Принципи, завдання, форми корекційно-розвиваючої освіти - студопедія
Вивчення індивідуально-типологічних особливостей та похідних від них освітніх потреб дітей ризику, виявлення педагогічних чинників, які безпосередньо впливають на характер і динаміку їх розвитку, дозволили обґрунтувати і розробити новий напрямок у сучасній педагогічній практиці - корекційно-розвиваюче освіту.
Головна мета, яку переслідує корекційно-розвиваюче освіту, - створення в умовах загальноосвітньої школи, будь-яких інших типів шкіл такої освітньої середовища, яка виключала б саму можливість негативного впливу на дитину, а навчальну діяльність дітей робила діяльністю лікувальної. Стверджується нове поняття терапія педагогічної середовищем (средовая педагогічна терапія). І в рамках корекційної педагогіки, корекційно-розвиваючого навчання йде активний пошук її принципів і правил, змісту, форм і методів.
Поняття «корекційно-розвивально» мається на увазі сукупність умов і технологій, предусматріваю-
щих профілактику, своєчасну діагностику і корекцію станів ризику шкільної дезадаптації в розвитку дітей.
Загальпедагогічний принципами корекційно-розвиваючого навчання є:
принцип нормативності освіти і відкритості освітніх перспектив для дітей ризику. Принцип підкреслює обов'язковість забезпечення для дітей ризику в освітньому процесі позиції «на рівних» з однолітками, не допускає зниження по відношенню до цих дітей освітньої планки, обумовленої стандартами освіти, передбачає можливість вільного переходу на інші освітні рівні в рамках основної загальної освіти, рівні з однолітками перспективи в отриманні професійного, середнього і вищого спеціальної освіти відповідно до здібностей;
принцип педагогічної організації середовища життєдіяльності дитини. Принцип звертає увагу на важливість вибудовування з урахуванням типових особливостей дітей ризику умов їх життя в ситуації шкільного навчання (санітарно-гігієнічних, психогігієнічних, дидактичних) як вирішальних факторів впливу на розвиток і здоров'я, корекцію наявних негараздів; принцип рівноправного партнерства з сім'єю. Принцип підкреслює важливість позиції безпосередній, особистісної причетності до проблем дитини з боку школи і педагогів і активної зацікавленості у вирішенні цих проблем, рівній з батьками відповідальності за долю людини, що росте; акцентує увагу на необхідності культивування рівноправних відносин з родиною в виховної діяльності (замість позиції «зверху-вниз»); передбачає активне включення батьків як повноважних суб'єктів цієї діяльності в корекційну роботу;
принцип лтностно-орієнтованого підходу у вихованні дітей ризику. Принцип стверджує визнання унікальності, неповторності, самоцінності кожної дитини; диктує необхідність прогнозування індивідуальної траєкторії розвитку школяра з опорою на його сильні сторони, природні нахили, здібності і таланти; підкреслює важливість спеціальної педагогічної роботи з виявлення здібностей кожного і створення умов для реалізації цих здібностей в умовах шкільного навчання;
принцип пріоритетного уваги до відносин дитини в ситуації навчання. Принцип підкреслює необхідність спеціальної педагогічної уваги до відносин, які складаються у дитини на основі навчальної діяльності в школі і вдома, як до головного об'єкту педагогічної роботи (відношення до себе як суб'єкту діяльності, відносини з однокласниками, свідо-58
принцип переможного навчання в умовах подолання посильних труднощів. Принцип диктує необхідність індивідуалізації і диференціації педагогічних методів, прийомів і засобів, виходячи з індивідуального темпу, характеру засвоєння навчального матеріалу, провідного типу сприйняття навчальної інформації, необхідність психологічної комфортності дитини в ситуації навчання, впевненості його в своїх силах і радості від досягнутих результатів з одночасним вправою в подоланні посильних труднощів, культивуванням вольових зусиль;
принцип педагогічного оптимізму. Принцип підкреслює важливість високого рівня очікувань по відношенню до дитини, віри в його сили і можливості, акцентує вирішальну роль сприятливих педагогічних умов для стимулювання та активізації внутрішніх компенсаторних механізмів психічної діяльності, гармонізації розвитку;
Конкретні завдання корекційно-розвивального освіти знаходять відображення насамперед у змісті освіти. Програма корекційно-розвиваючої роботи в умовах реалізації цього напрямку педагогічної практики служить обов'язковим доповненням до нормативної загальноосвітньою програмою. Вона включає в себе структурні блоки, що передбачають:
1) охорону здоров'я дитини і корекцію психосоматичних негараздів в його розвитку специфічними медичними та неспецифічними педагогічними прийомами і методами роботи;
3) формування змістовної навчальної мотивації, послідовне заміщення первинного зовнішнього інтересу до
школі, формальних мотивів навчання, що відрізняють більшість дітей групи ризику на початковому етапі їх навчання, інтересами пізнавальними;
4) розвиток до необхідного рівня психофізіологічних функцій, що забезпечують навчальну діяльність: фонематичного слуху, артикуляційного апарату, дрібних м'язів руки, просторової орієнтації, координації в системі «око-рука»;
5) збагачення кругозору і розвиток мови до рівня, що дозволяє дітям включитися в навчальний процес, спілкуватися відповідно до його логікою і свідомо сприймати навчальний матеріал;
6) розвиток особистісних компонентів пізнавальної діяльності (пізнавальної активності, самостійності, довільності), подолання інтелектуальної пасивності, безініціативності, спочатку характеризують більшість дітей ризику;
7) формування навчальної діяльності дітей і корекцію недоліків в її основних структурних ланках: информацион-но-орієнтаційної, оперативно-виконавському, контрольно-оціночному.
Сучасна практика корекційно-розвиваючого навчання включає різні його форми, що враховують характер і глибину індивідуальних проблем дітей, дефіцитів, наявних в їх розвитку, прогнозовану або реальний ступінь ризику шкільної дезадаптації.
Для дітей, що навчаються в загальному потоці, серед цих форм можна виділити дві основні групи за ознакою включення корекційної допомоги безпосередньо в структуру визначених навчальних занять або в режим позаурочної діяльності. До числа форм навчальної допомоги, об'єднаних в першу групу, відносяться наступні:
1) корекційні уроки з навчальних предметів в рамках міжкласних диференціації. Учнів, що вимагають корекційної 60
допомоги, з двох класів однієї паралелі на одному уроці об'єднують в єдину групу для роботи з педагогом за методикою компенсуючого навчання. З об'єднаними групами сильних з даного предмету школярів в цей же час працює вчитель іншого класу;
2) групові корекційні заняття з окремих навчальних предметів з фахівцем-дефектологом. Група учнів, які потребують корекційної допомоги (від 3 до 7 осіб), на уроках письма, читання, математики виводиться зі звичайного класу для занять з фахівцем у ресурсній кімнаті;
3) навчальна допомога школярам, що потребує особливої уваги, в рамках внутриклассной диференціації (корекція відповідно до рівня реальної шкільної успішності, етапних цілей і вимог, обсягу і рівня складності навчальних завдань; використання різних видів і форм стимулюючої, що направляє, організовує і навчальної допомоги) .
До другої групи можна об'єднати такі форми корекційної допомоги школярам:
1) групові (від 3 до 11 осіб) або індивідуальні позаурочні заняття з логопедом, психологом, спрямовані на корекцію дефіцитних функцій, що забезпечують навчальну діяльність;
2) групові (від 3 до 7 осіб) або індивідуальні позаурочні корекційні заняття з навчальних предметів з фахівцем з корекційної роботи, дефектологом;
3) групові корекційно-розвивальні, лікувально-оздоровчі, позаурочні види діяльності (гуртки, студії), що передбачають розвиток дефіцитних функцій дітей, зміцнення їх здоров'я неспецифічними методами.
Для тих груп дітей, розвиток яких при вступі до школи характеризується середнім і високим ступенем ризику, оптимальної (з урахуванням реальних умов і можливостей сучасної школи) організаційно-педагогічної формою навчального процесу є класи компенсуючого навчання - класи здоров'я.
Класи компенсуючого навчання відкриваються в звичайних загальноосвітніх школах. У них передбачається менша наповнюваність (9-12 чоловік). У навчальний план таких класів з використанням годин, відведених на регіональний і шкільний компонент, вводяться спеціальні лікувально-оздоровчі та корекційно-розвиваючі заняття (ритміка, лікувальна фізкультура, заняття з логопедом, психологом). На базі кожного класу працює група продовженого дня для нужденних в цьому школярів. У розкладі навчальних занять, режим роботи групи враховується підвищена стомлюваність дітей ризику, планується оп-
тімальное для них чергування видів діяльності, праці і відпочинку. Передбачається включення дітей ризику в широке коло занять за інтересами, проводяться в школі в позаурочний час. Склад класу компенсуючого навчання в міру просування учнів по етапах навчання може змінюватися. Діти, які долають відставання в розвитку і набувають необхідні якості навчальної діяльності (темп, самостійність, довільність), можуть бути переведені в звичайні класи. На їх місце можуть бути зараховані інші потребують цьому школярі. Реалізація в усіх класах єдиної загальноосвітньої програми робить перехід в обох випадках безболісним.
У класах компенсуючого навчання повинні бути передбачені обов'язкова (двічі на рік) диспансеризація дітей і організація необхідних лікувальних заходів.
Звернемо увагу на те, що в класах компенсуючого навчання повинні вчитися діти з збереженим інтелектом, які не мають протипоказань до навчання за загальноосвітніми програмами. Зараховуються діти в такі класи за згодою батьків за рішенням шкільного консиліуму. Навчаються школярі в таких класах рік в рік зі своїми однолітками із звичайних класів.
Одним з варіантів класів компенсуючого навчання є класи педагогічної підтримки. Таку назву класи для дітей ризику отримують тоді, коли вони первинно створюються в середній ланці школи.
Необхідно зауважити, однак, що педагогічний досвід і дані експериментальної роботи показують, що чим пізніше створюються класи компенсуючого навчання, тим більш обмеженим виявляється їх корекційно-розвиваючий потенціал. Ясно, що в цих випадках вчителю доводиться вже мати справу не стільки з первинними, прикордонними недоліками в розвитку дитини, які ускладнювали його шкільну адаптацію, скільки з недоліками другого, третього порядку, тими нашаруваннями педагогічного, психологічного, фізіологічного властивості, які виникли на їх основі в неадекватних для дитини умовах навчання.
Чим раніше починається корекційна робота, тим менше вона вимагає витрат і тим на більшу віддачу дозволяє розраховував
вать. Свого часу цю закономірність прекрасно висловив Ян Амос Коменський. «Природа всіх народжуються істот така, - писав він, - що вони є гнучкими і всього легше приймають форму, поки вони в ніжному віці, зміцнівши, вони не піддаються формуванню. М'який віск можна ліпити, надаючи йому нову форму, але якщо він затвердіє, то його легше перетворити на порошок »*.
Слід звернути увагу на відмінність нормативно-правової лексики, що закріпила термін «компенсує навчання», і лексики власне педагогічної, життєвої, в якій класи компенсуючого навчання отримують назви класів здоров'я, класів адаптації, класів розвитку, класів спортивних або художніх, якщо в них посилюється за рахунок годин шкільного компоненту той чи інший розвиваючий блок. Такі назви цілком правомірні і навіть кращі. Дотримуючись найважливішою установці корекційної педагогіки, корекційно-роз-вающего освіти, вони акцентують увагу не на слабкості дитину, не на його проблемах, а на перспективах його розвитку.
Класи вирівнювання створюються для дітей з більш грубими відхиленнями у розвитку, які кваліфікуються медиками як затримка психічного розвитку. Діти в такі класи прямують з першого року навчання, якщо затримка психічного розвитку була виявлена вже на етапі дошкільного дитинства, але в більшості випадків з другого року навчання. Відповідне рішення приймає медико-педагогічна комісія. Термін навчання в початковій ланці школи в цих класах на один рік більше, ніж в звичайних. Відповідно змінюються навчальні програми.
Доповнюючи один одного, класи компенсуючого навчання і класи вирівнювання поряд з іншими перерахованими вище формами корекційно-розвиваючої освіти створюють платформу для того, щоб кожна дитина, що має особливі освітні потреби, навчаючись у загальноосвітній школі, отримав той вигляд і той обсяг необхідної йому допомоги, в якому він потребує.
Обидва охарактеризованих типу класів є всього лише певну організаційно-педагогічну форму обу-
'Коменський Я.А. Обр. пед. соч. - М. 1955. - С. 209.
чення. В силу щодо однорідного складу учнів, меншою наповнюваності навчальних груп в таких класах складаються об'єктивні педагогічні передумови для більш глибокого вивчення дітей, більш послідовної індивідуалізації їх навчальної діяльності. Однак чи будуть ці передумови в повній мірі реалізовані, вирішальним чином залежить від характеру тієї общепедагогической і корекційно-розвиваючої роботи, яка буде вестися в даних класах.