Розвиток вольових якостей
Формування моральності служить необхідним, але не достатньою умовою прояву вольових якостей, тому завдання їх розвитку може стати завданням самостійної. На жаль, в цьому питанні у психологів, педагогів і батьків спостерігається часом ні на чому не заснований оптимізм. Наскільки відповідають реальності їх уявлення про можливості розвитку деяких вольових якостей, зокрема сміливості, видно на прикладі спортивної гімнастики, яку А. Ц. Пуні вважав важливим засобом розвитку цього вольового якості.
В одній із секцій зі спортивної гімнастики тренери протягом 3 років оцінювали рівень сміливості своїх учнів. Виявилося, що в кінці цього терміну рівень сміливості гімнастів, на думку тренерів, не підвищився, а, навпаки, знизився. За даними Е. А. Калініна [1970], у гімнастів зі стажем 6-7 років страх зустрічається частіше, ніж у гімнастів зі стажем 3-5 років. У дослідженні Н. Д. Скрябіна [1976] показано, що серед майстрів спорту зі спортивної гімнастики 20% були боязкими. Можна послатися і на Т. Т. Джамгарових [1954], згідно з даними якого гімнасти і акробати по сміливості і рішучості зайняли тільки 9'е місце серед представників 11 видів спорту.
Той же факт, що серед представників таких ризикованих видів спорту, як стрибки з парашутом, стрибки в воду, стрибки на лижах з трампліну, практично немає генетично зумовлених боягузливих, ще не свідчить про те, що ці види спорту розвивають сміливість. Швидше за все це є наслідком природного відсіву: особи з низьким ступенем сміливості добровільно кидають заняття цими видами спорту із'за того, що не хочуть постійно відчувати страх і при цьому не можуть його подолати.
Оскільки в спортивній гімнастиці майстерності високого рівня досягають
і особи, які мають низький ступінь сміливості, природно, виникає питання - яким же чином їм це вдається? Очевидно, вони пристосовуються до «небезпечної» ситуації, пов'язаної з виконанням вправ. Для підтвердження цього припущення Н. Д. Скрябін [1975] виконав експеримент з вивчення адаптації школярів до «небезпечної» ситуації, що виникає при виконанні деяких вправ.
Піддослідним пропонувалося багато разів (по 10 разів за урок протягом 8 уроків) виконувати одне і те ж вправу, що приводить до появи страху. Про процес адаптації до цієї ситуації судили по нормалізації балансу нервових процесів і частоти серцевих скорочень, а також за якістю виконання вправи. При цьому ступінь сміливості обчислювали не по абсолютній оцінці якості вправи, а по різниці оцінок при виконанні вправи зі страховкою і без неї.
Дослідження показало, що в міру багаторазового виконання цієї вправи без страховки оцінка його все більше наближалася до оцінки виконання вправи зі страховкою, т. Е. Самоконтроль за виконанням вправи все більше посилювався, а переживання страху виявлялося все менше. Про це свідчило і зменшення частоти пульсу після виконання вправи, а також зменшення числа випадків зсуву балансу нервових процесів в якусь сторону. Отже, можна зробити висновок, що випробовувані поступово адаптувалися до даної небезпечної ситуації.
Але адаптація не означає, що у випробовуваних виникла сміливість як стійка риса особистості. Про неї можна було б говорити в тому випадку, якщо б і в інших небезпечних ситуаціях ці випробовувані проявили себе як сміливі, т. Е. Без страховки виконували б вправу так само якісно, як і зі страховкою, і не виявляли б підвищення частоти серцевих скорочень . Але, як показано Н. Д. Скрябіним в тому ж дослідженні, цього не сталося. Виконання нового «небезпечного» вправи призвело у осіб з низьким рівнем сміливості до колишньої реакції на небезпеку: до погіршення якості виконання вправи без страховки і різкого підвищення частоти серцевих скорочень.
Значить, припущення психологів і педагогів про можливості розвивати сміливість виявилися занадто оптимістичними. На підставі дослідження Н. Д. Скрябіна можна зробити висновок про здатність осіб з низьким рівнем сміливості адаптуватися до конкретної небезпечної ситуації, однак перенесення цієї адаптованості на інші небезпечні ситуації не відбувається.
Велика роль в такій адаптації і усунення або послаблення почуття страху повинна належати методам психорегулюючий тренування, навіювання сну, медикаментозних засобів. Крім того, педагоги повинні проводити велику профілактичну роботу, не допускаючи виникнення у того, хто навчається необгрунтованого страху тільки із'за того, що він не знайомий з ситуацією, діяльністю, слабо підготовлений до неї або не впевнений в успішності її виконання.
В. Г. Темпераментова [1982] випробувала на школярок старших класів ряд прийомів, які допомагають знизити переживання страху при виконанні фізичних вправ:
• поступове підвищення складності перешкоди, яку треба подолати;
• розчленування вправи на частини і виконання їх в полегшених умовах (на підлозі, на невисокій опорі і т. Д.);
• розучування спеціальних і підготовчих вправ, що створюють
впевненість у виконанні і основного вправи;
• забезпечення страховки на перших кроках розучування вправи;
• приведення в приклад однокласників, легко і невимушено впоралися з вправою;
• включення «небезпечних» елементів в естафети змагання;
• виключення нетактовних зауважень з підкресленням остраху учнів;
• підбадьорення учнів, навіювання їм впевненості в тому, що вони зуміють виконати вправу.
Останній прийом дуже важливий для додання сміливості маленьким дітям при
катанні на ковзанах, на лижах, при освоєнні їзди на велосипеді. Коли я вчив свого п'ятирічного сина з'їжджати з гірки на лижах, стався такий епізод. Кілька спроб спуститися без падінь у нього були невдалими. Тоді я сказав синові: «з'їжджати, я впевнений, що зараз ти не впадеш». Спроба виявилася успішною, син втримався. І ось перед наступною спробою він сам попросив: «Тато, скажи ще раз, що я не впаду».
Іншим прикладом є навчання дітей їзді на двоколісному велосипеді. Спочатку батьки підтримують ззаду велосипед, а потім непомітно для дитини його відпускають - і дитина їде самостійно. Але варто йому тільки обернутися і дізнатися, що його більше не страхують, як він тут же завалюється. У цей момент дуже важливо переконати дитину, що він з самого початку їхав без страховки. Якщо він в це повірить, то проблема навчання вирішена.
Формування наполегливості і цілеспрямованості. Наполегливість розвивається на основі виховання у дитини, починаючи з дошкільного віку, вміння доводити до кінця виконання посильних завдань. Позитивну роль у вихованні наполегливості і цілеспрямованості грають значущі цілі і усвідомлення обов'язку і відповідальності за доручену справу. Найголовніше - навчити дитину не припиняти цілеспрямованих зусиль при виникненні перешкод.
Часто виникає конфлікт між довгостроковій домінантою, що відбиває
цілеспрямованість дитини, і ситуативними інтересами, бажаннями, потребами, що знижують його активність. У зв'язку з цим необхідно знати основні шляхи підтримки цілеспрямованості.
Конкретизація мети і перспектив діяльності. Це положення має особливе значення в навчальному та тренувальному процесі. Тому кожне заняття потрібно проводити таким чином, щоб учні вправлялися не "взагалі", а опановували конкретним матеріалом. Потрібно домагатися, щоб, ідучи з занять, учні якомога частіше усвідомлювали, що вони чогось досягли, просунулися вперед.
Невизначеність мети і ситуації знижує ступінь мобилизованности і старанності, призводить до зменшення працездатності.
Мета, яку ставить перед собою учень, не завжди збігається з цілями
і завданнями викладача. Такий збіг бажано, але на перших етапах навчального процесу часом труднодостижимо. Справа в тому, що школярі спочатку керуються конкретними найближчими мотивами діяльності. Для виховання цілеспрямованості вчителеві не слід в таких випадках нехтувати цими мотивами. Навпаки, їх треба використовувати для формування позитивного ставлення школярів до навчального процесу, а більш серйозні навчальні завдання висувати поступово, у міру прогресування учня.
Різноманітність засобів, форм і методів проведення навчальних занять. Тривала і часом одноманітна тренувальна робота, що повторюється день у день, призводить до розвитку хронічних станів монотонії і психічного пересичення, які не тільки знижують ефективність занять, а й зменшують наполегливість і цілеспрямованість. У зв'язку з цим для підтримки цілеспрямованості необхідно урізноманітнити засоби, форми і методи проведення навчальних та тренувальних занять. Відомо, наприклад, що цікавий матеріал і запам'ятовується краще, і закріплює інтерес до навчання, а протікання біохімічних процесів в організмі спортсмена після тренувальних занять залежить від його настрою і від ставлення до занять: при позитивних емоціях зрушення в протіканні цих процесів бувають великими.
Через задоволення, що отримується від занять, формується радість всім навчальним процесом, яка підтримує цілеспрямованість. В цьому випадку і невдачі, неминучі при досягненні віддаленої за часом мети, будуть переживати учнями не так гостро і, отже, нададуть менший негативний вплив на формування цілеспрямованості.
Звичайно, заради погоні за емоційною привабливістю занять їх не
слід перетворювати в розважальний захід. Однак і ігнорувати
цей фактор не можна. Тому викладач повинен, не втрачаючи змістовності занять, ретельно продумувати чергування засобів і методів їх організації.
Дотримання принципу доступності. Цілеспрямованість підтримується дос '
тижения поетапних цілей. У зв'язку з цим для розвитку вольової сфери особистості необхідно пред'являти переборні труднощі. Один з фахівців в області програмованого навчання, Б. Ф. Скіннер, вважає, що рівень труднощі завжди повинен бути досить низьким, щоб забезпечити безперервність отримання учнями підкріплюють стимулів, т. Е. Досягнення успіху. Більшість вчених, однак, висловлюються за оптимальну складність завдань, яка змусить докладати певних вольові зусилля. Занадто легке завдання неефективно для підтримки цілеспрямованості і виховання наполегливості. Однак і надмірно важке завдання може викликати почуття розчарування, втрату віри в свої сили. Оптимальна ж труднощі, що знаходиться поблизу верхньої області труднощі, підстьобує учнів до більшої мобілізації можливостей, кидає виклик самолюбству і стимулює активність учнів, спрямовану на подолання труднощів.
Використання ефекту суперництва. У певні моменти навчального
процесу для підтримки цілеспрямованості і підвищення наполегливості доцільно використовувати ефект суперництва. Найбільш простим способом його досягнення є змагальний метод. Можна, наприклад, повідомити учням, що в попередній групі запропоновану програму успішно засвоїли всі учні, або сказати: «У паралельному класі вирішують ту ж задачу. Подивимося, який клас краще впорається з цим завданням ». Посилення мотиву такими способами підвищить наполегливість, створить новий емоційний заряд для підтримки цілеспрямованості.
Усвідомлення людиною свого обов'язку і відповідальності. При недостатній розвиток у людини почуття обов'язку наполегливість може не виражатися в повній мірі. Правда, її прояв можливо при егоїстичних прагненнях (користолюбстві, надмірному честолюбстві), однак навряд чи така цілеспрямованість і такий прояв наполегливості будуть радувати педагога.
Усвідомлення людиною свого боргу, заходи відповідальності за розвиток і реалізацію свого таланту свідчить про те, що у нього є всі передумови для саморозвитку цілеспрямованості та наполегливості. Якщо людина не буде сам бажати досягти віддаленої мети, ніякі хитрощі педагога не допоможуть. Якщо ж у людини є яскраво виражене прагнення подолати всі труднощі, він може компенсувати деякі недостатньо виражені у нього є, і досягти поставленої мети.
Виховання дисциплінованості. Успіх виховання дисциплінованості залежить від того, наскільки точно сформульований і доступний для розуміння перелік пропонованих людині вимог. Крім того, не менш важливо закріплювати навички дисциплінованого поведінки.
Для виправлення недисциплінованості можуть бути прийняті наступні
заходи:
1. Залучення недисциплінованих учнів в різні види суспільно корисної діяльності з урахуванням їх інтересів та цінностей, надання дорученої справи значущості для всього колективу, а не тільки для недисциплінованих учнів.
2. Надання недисциплінованим учням ініціативи в деяких суспільно корисних справах.
3. Зміцнення в них віри в свої сили.
4. Використання методів переконання, заохочення, суспільного схвалення,
такту, довіри.
5. Використання громадської думки класу проти злісних порушників дисципліни.
Розвиток самостійності. Розвиток самостійності проходить ряд етапів. На першому етапі самостійність проявляється лише у виконанні того, що було заплановано учителем (керівником, тренером) або вчителем спільно з учнями, підлеглими. На другому етапі самостійність виражається не тільки у виконанні, але і в самоконтролі. На третьому етапі до них приєднується можливість самому планувати діяльність. На четвертому етапі з'являється творча ініціатива, т. Е. Самостійність в постановці мети, виборі шляхів її досягнення, в прийнятті на себе відповідальності за здійснення справи.
Успішне формування самостійності вимагає врахування низки обставин і створення певних умов.
1. Розвиток самостійності можливо лише на основі придбання знань і умінь, необхідних у даному виді діяльності.
2. Розвиток самостійності повинно проходити під контролем наставника (вчителі, батьків і т. П.), Але без надмірної опіки, без сковування ініціативи.
3. Необхідний інтерес учня до даного виду діяльності.
Розвиток рішучості. Основним шляхом розвитку рішучості є тренування з багаторазовим повторенням проблемних ситуацій, т. Е. Таких, коли необхідно прийняти рішення в умовах вибору, при нестачі інформації і т. П. Сприяє розвитку рішучості та виконання небезпечних вправ, наприклад тих, які використовуються для розвитку сміливості .
І. П. Петяйкіним [1979б] було випробувано два варіанти адаптації до «небезпечним» вправам - зі страховкою викладача і без страховки. Як молодші, так і старші школярі швидше і в більшій мірі розвивали рішучість в тих випадках, коли страховка не використовувалася.
Розвитку рішучості сприяє створення змагальної обстановки на заняттях. Однак занадто велика значимість дій і відповідальність знижують рішучість. Тут має місце прояв закону Йеркса-Додсон, згідно з яким підвищення сили мотиву стимулює діяльність, але надмірна сила мотиву погіршує її.
Підвищенню рішучості сприяє виникає під час оволодіння розучувала матеріалом впевненість в своїх силах. Для якнайшвидшого виникнення цього почуття і зняття остраху на перших етапах навчання доцільно давати посильні завдання і надавати допомогу. На особливу увагу заслуговують жінки, які виявляють в небезпечній ситуації значно більшу нерішучість, ніж чоловіки.
Підведемо підсумки. Оскільки різні вольові якості пов'язані з моральним компонентом волі, це відкриває великі перспективи в вихованні людини і розвитку у нього мотиваційно-вольової сфери. Однак в цих якостях проявляється не тільки моральний компонент, але і генетичний: вольові якості тісно пов'язані з типологічними особливостями властивостей нервової системи. Тому страх і нездатність людини володіти собою при його виникненні, а також нездатність приймати швидке рішення, довго терпіти втома і т. П. Можуть мати вроджену основу. Це не означає, що вольові якості розвивати марно. Однак по відношенню до деяких вольових якостей, в істотній мірі залежних від вроджених особливостей людини, потрібно уникати і зайвого оптимізму і стандартних підходів в їх розвитку. Потрібно знати, що на шляху розвитку вольових якостей можна зіткнутися зі значними труднощами, тому від вихователів, тренерів, батьків потрібні чуйність (не можна, наприклад, боязкому приклеювати ярлик «боягуз»), терплячість і педагогічна мудрість.
Слід враховувати і схильність дітей до розвитку того чи іншого вольового
якості. За даними В. І. Селіванова, дівчатка для самовиховання вибирають витримку, а хлопчики - сміливість і наполегливість.