Феномени Піаже - студопедія
У дітей дошкільного віку немає уявлення про збереження кількості речовини. Воно спонтанно з'являється після 7-8 років. У зв'язку з цим виникає питання: чи можна сформувати це уявлення у дошкільнят, т. Е. «Зняти» у них феномени Піаже? Чи можуть діти на даному віковому етапі логічно мислити і за яких обставин?
Дж. Брунер змінив хід одного з експериментів Ж. Піаже. Дітям пропонувалося завдання зі склянками води. Спочатку вони порівнювали кількість води в двох судинах і встановлювали, що воно «однаково». Потім судини закривали ширмою і дітей запитували, чи зміниться кількість води, якщо її з однієї склянки перелити в інший, більш широкий. Більшість дітей 4-5 років говорили, що води залишиться стільки ж. На третьому етапі експерименту за ширмою переливали воду з одного стакана і прибирали ширму. Тепер діти бачили, що в новому широкому склянці рівень води нижче, ніж у другому, і більшість дітей вже вважали, що в ньому стало менше рідини.
Дж. Брунер показав, що, не маючи наочної картини, в чисто теоретичному плані дошкільнята знають - від переливання кількість води не змінюється. Але кожне властивість речі для дитини є її характеристикою в цілому, і рівень рідини, який вони бачать, стає показником за все її кількості. Сприйняття і наочні уявлення часто призводять до помилкового тлумачення зміни видимих ознак речі як зміни її тотожності: змінюється один параметр, значить, змінюється вся річ.
Діти розуміють принцип збереження кількості речовини в такий спосіб: річ може виглядати по-різному і все ж залишатися тією ж самою річчю. Як діти можуть прийти до такого розуміння? Ще один експеримент був проведений Дж. Брунер з глиняними кульками. Всі 6-річні діти, які взяли в ньому участь, мали феномен Піаже. Одній групі дітей було запропоновано змінювати форму кульок. Маніпулюючи з матеріалом, вони розгортали кульку, перетворювали його в довгу ковбаску і знову скачували глину в кулю. Друга група спостерігала за деформаціями глини, які проводилися психологом; діти розповідали, що вони бачать, т. е. давали словесне позначення отриманим формам (довгий і тонкий; короткий, але товстий і т. п.). У третій групі діти самі діяли і проговорювали те, що у них виходило. Коли після формуючого експерименту знову були дані завдання Піаже, третя група показала кращі результати. Дж. Брунер дійшов висновку: дошкільнята можуть відкрити принцип збереження кількості речовини за допомогою дії і символічним шляхом (за допомогою словесних позначень).
Поняття про збереження кількості речовини у дітей 6 років формувалося і в експерименті Л. Ф. Обухове. Вона навчала дітей визначати розмір величин за допомогою загальної міри і оцінювати їх за результатами цього попереднього виміру. Використовувалася завдання з рідиною в судинах: у дві щільно закриті пляшки наливалося однакову кількість води, потім одна з пляшок переверталася так, що рівень води в ній підвищувався. Діти вимірювали кількість води в пляшках однієї «міркою» - кухликом. Спочатку, щоб дізнатися, однакове чи кількість води в пляшках, вони вимірювали воду на першому і на другому етапі (коли рівень води був однаковим і різним). Потім вони починали вимірювати воду тільки в першому випадку, коли і так було видно, що води «однаково», а при різних рівнях води, не вдаючись до вимірювання, правильно відповідали: кількість води не змінилося. І нарешті, коли принцип збереження був сформований, вони відразу давали правильну відповідь, не використовуючи свою мірку.
Уявлення про вимірювання і досвід практичних дій «знімають» у дошкільнят феномен Піаже. При цьому найважче їм виділити параметр, за яким повинна оцінюватися річ (наприклад, обсяг, а не висота), легше - за цим параметром визначити рівні кількості. Тому діти так парадоксально поводяться в середині експерименту. Упевнені в рівність кількості води в пляшках, вони перевіряють цей факт за допомогою обраної міри.
Проводилась тривала робота з дітьми: організація різного роду вимірів і порівнянь, навчання дітей акуратному, точному виміру, способам фіксації отриманих результатів (відкладання фішок по числу відкладених заходів або рахунку), пояснення того, що кожну величину можна вимірювати тільки своєю мірою і що одну і ту ж річ можна вимірювати по-різному - по довжині, по площі, за обсягом, за вагою і т. д. в результаті дошкільнята давали правильні відповіді в найважчих завданнях Піаже, але постійно наголошували на тому, що «здається одне, а насправді получ ється інше ».
Виходячи з теорії Ж. Піаже, Джером Брунер переглянув деякі його уявлення про інтелектуальний розвиток. Розвиток складається не просто з ряду стадій, воно передбачає послідовне оволодіння дитиною трьома сферами уявлень - дією, чином і символом (словом). Це в той же час і способи пізнання навколишнього світу. Спочатку дитина пізнає світ завдяки своїм звичним діям. Потім світ представляється йому ще і в образах, щодо вільних від дій. Поступово з'являється ще один новий шлях - переклад дії і образів в мовні засоби. Кожен з цих трьох способів по-різному відображає події, що відбуваються навколо дитини, і кожен накладає сильний відбиток на психічне життя дитини на різних вікових етапах.
Перша виникає у дитини сфера уявлень - дія. Знання про предмет немовля отримує завдяки звичним, повторюваних дій з ним. Причому в його уявленні предмет і дію злиті, предмет для дитини стає як би продовженням дії. Дж. Брунер наводить приклад зі спостережень Ж. Піаже за своїм сином, якому виповнилося 7 місяців. Хлопчик розгойдує в руці цигарковий коробку, потім вона вислизає і падає за межами його поля зору. Він підносить порожню руку до очей і довго дивиться на неї з подивом і розчаруванням. Знову починає розмахувати рукою і знову дивиться на неї - за допомогою того ж дії він намагається змусити коробку з'явитися.
Спочатку дії нерозривно пов'язані зі сприйняттям, потім ці дві сфери диференціюються, відокремлюються одна від одної.
У перехідний період дитина встановлює відповідність між просторовим світом образів і світом послідовних дій і пізніше звільняє образні уявлення з-під контролю з боку дії. Виникає світ, в якому предмети не залежать від вжитих з ними дій. Між 1 і 2 роками дитина шукає предмети, заховані під покривалом, і піднімає інші покривала, прагнучи побачити, куди перемістився предмет після того, як його сховали.
Друга сфера уявлень, яку опановує дитина, - образ. У ранньому дитинстві сприйняття залежить від найдрібніших деталей, від езопової позиції дитини, його дій, його потреб і афектів, які можуть призводити до спотворень. Дитина виявляється у владі новизни навколишнього середовища і яскравості зорових уявлень, він зосереджений на зовнішній видимій стороні речей.
Велике значення для розвитку інтелекту Дж. Брунер надавав культурі суспільства, в якому зростає дитина, громадському досвіду, усваиваемому дитиною в процесі навчання. Хід розумового розвитку являє собою не просто «годинниковий механізм» послідовності спонтанно подій, що розгортаються, він визначається також і різними впливами середовища, особливо шкільної. Викладання наук тому не повинно сліпо слідувати природному ходу розвитку. Навчання може стати навіть провідним фактором розвитку, якщо воно надасть учневі можливість самому форсувати свій розвиток, поставить перед ним завдання, які спонукають до переходу на наступну стадію. Будь-який предмет, на думку Дж. Брунера, може бути піднесений в тому чи іншому вигляді будь-якій дитині, в будь-якому віці.
Піаже стверджував, що мислення дітей в дооперационального період сильно відрізняється від мислення дітей старшого віку і дорослих. Дооперационального мислення характеризується егоцент-ризмом, анімізмом, моральної гетерономії, уявленням про снах як про зовнішні події, відсутністю классифицирования, нерозумінням принципу збереження, а також іншими атрибутами, які у нас немає можливості розглядати.
У своїй промові діти егоцентричні, коли вони розглядають пи-си тільки з власної точки зору. Анімізм - приписування одухотвореності фізичним об'єктом - також виникає з егоцентризму; діти припускають, що все навколо функціонує так само, як вони самі. Подібним же чином Піаже намагався показати, що уявлення маленьких дітей про сновидіння пов'язані з егоцентризмом. Поки діти егоцентричні, вони нездатні усвідомити, що кожна людина може мати особистий, суб'єктивний досвід, такий як сновидіння. Далі, в сфері моральних норм, егоцентризм йде рука об руку з моральної гетерономії. Маленькі діти дивляться на пра-вила тільки з однієї позиції - як на абсолютні поняття, НІСП-СЛАН згори. Вони ще не розуміють, що правила засновані на вза-імной домовленості між двома або більше діячами, стремено-щимися узгодити свої відмінні цілі шляхом кооперації.
Період IV. Формальні операції (11 років - зрілість)
На рівні конкретних операцій діти можуть мислити систематичен-скі стосовно «ментальним діям». Наприклад, коли воду наливають в новий стакан, вони можуть сказати нам, в чому полягає оборотність даного процесу, не виконуючи сама дія. Але по-добние здатності мають своє обмеження. Діти можуть мислити логічно і систематично, тільки коли мають справу з відчутні-ми об'єктами, з якими можна провести реальні дії (Piaget, 1969, р. 62).
Навпаки, на рівні формальних операцій мислення здійнявся-ет в сферу суто абстрактного і гіпотетичного. Підліток звільняється від конкретної прихильності до об'єктів, даними в поле сприйняття, і набуває можливість мислити так само, як доросла людина. Він розглядає судження як гіпотези, з яких можна вивести всілякі слідства; його мислення стає гіпотетико-дедуктивним.
Підлітки, досягнувши рівня формальних операцій, вже можуть впорядкувати думки у себе в голові (р. 62).
На рівні формальних операцій підлітки працюють система-тично з точки зору врахування всіх можливостей. Деякі начи-нают з перевірки різних комбінацій, але потім усвідомлюють, що їм краще переконатися, що будуть враховані всі можливі комбінації, по-цьому вони виписують їх перед тим як діяти далі.
Коли підлітки заздалегідь обмірковують різні можливості, закладені в ситуації, а потім систематично їх перевіряють, вони працюють, подібно справжнім вченим.
Як і в разі інших періодів, Піаже вводив логіко-математичних-етичні моделі, описуючи формально-операциональное мислення. Ці моделі в деяких відносинах подібні до тих, які викорис-ся на попередніх рівнях розвитку, але при цьому вони виходять за їх рамки. Важливо відзначити, що на рівні формальних операцій мис-ня досягає надзвичайно збалансованості. Це означає, серед іншого, що різні операції більш тісно взаємопов'язані і що вони використовуються в найширшій з можливих областей при-трансформаційних змін - у сфері гіпотетичних можливостей.
Відповідно до теорії Піаже, остаточна децентрация настає коли підлітки починають приймати на себе дорослі ролі і таким чином усвідомлюють перешкоди, огра-нічівающіе їх мрії. Вони дізнаються, що теоретична конструкція або утопічна мрія має цінність тільки тоді, коли вона хоча б частково може бути здійснена практично.
Таким чином, Піаже висунув строгу теорію стадій. Це означає, що він вважав, що його стадії а) розкриваються в неизмен-ної послідовності, б) описують якісно різні пери-оди, в) відносяться до загальних властивостей мислення, г) представляють со-бій ієрархічні інтеграції і д) культурно універсальні.
Хоча послідовності Піаже напів-чилі підтвердження, його положення, що стадії є загальними мо-дусами мислення, виправдалося в меншій мірі. Тобто досліджень-ки виявили, скоріше, слабкі кореляції серед завдань, які дол-жни використовувати одні і ті ж загальні стадії мислення.
У 1980-х рр. ці в цілому негативні результати спонукали багатьох психологів (наприклад, Bandura, 1986, р. 484-485) виступити з реко-мендації повністю відмовитися від стадій Піаже. Діти, говорили психологи, не проходять через загальні періоди, в які їх Перемишль-ня є відображенням великих ментальних структур. Вони просто опановують численними навичками, обслуговуючими конкретні завдання. Діти опановують арифметичними навичками, навичками читання, комунікативними навичками і т. Д. І не існує будь-яких загальних ментальних структур, що стоять за ними.
Вельми цікавим є наступний факт: більшість дорослими-лих, як правило, не демонструють вищих стадій формальних опе-рацій при виконанні стандартних завдань Піаже. Більшість дорослих, що належать до середнього класу, використовують формальні операції тільки іноді, мно-Гії дорослі практично ніколи не користуються будь-якими з фор-мінімальних операцій труднощами, щоб піднятися на цей рівень. Піаже (Piaget, 1969) намагався знайти пояснення цим фактам. Ве-роятно, говорив він, більшість людей опановують певною мірою формально-операційним мисленням, але вдаються до формальних операцій переважно в областях, пов'язаних з їх особливими інтересами або здібностями. Піаже визнавав, таким чином, що на вищих стадіях люди не продемонструють великого сталості при виконанні широкого кола інтелектуальних завдань - безумовно не таку сте-пень сталості, яку можна очікувати на більш ранніх стадіях. Замість цього люди використовують вищі стадії мислення переважно в областях свого найбільшого інтересу.
Можливо, найбільш суперечливим є наступне утвер-дження Піаже: когнітивний розвиток - це спонтанний процес. Діти, каже він, формують когнітивні структури оригінали але, без безпосереднього навчання з боку дорослих. Наибо-леї незаперечний доказ спонтанного навчання виходить зі спостережень Піаже за немовлятами, які домагаються величезного інтелектуального прогресу шляхом простого дослідження середовища, до того як хто-небудь візьме на себе працю їх навчати. Фактично щойно ми починаємо навчати дитину, то часто, мабуть, придушуємо його природна цікавість. У школі діти стають байдужими, ледачими, перекірливими і починають боятися не-удач. Основним завданням освіти, як можна припустити, яв-ляется вивільнення того безстрашного цікавості, з яким діти вступають в життя.
Коли Піаже говорив, що діти вчаться самостійно, то не мав на увазі, що вони вчаться в вакуумі. Інші діти можуть стимулювати і випробовувати мислення дитини, і, мабуть, дорослі можуть робити те ж саме. Як ми бачили раніше, Камій задає дітям стимулюючі питання, які змушують їх думати. Але Піаже не рахував, що особливо продуктивними будуть спроби навчити де-тей правильних відповідей або процедурам. Навпаки, справжнє на-вчення йде від досвіду, який пробуджує допитливість дітей і дає їм можливість приходити до самостійних рішень.