Експериментальна діяльність в доу
Експериментальна діяльність в ДНЗ
Дитяче експериментування і його вплив на розвиток пізнавальної активності
Щоб активність не слабшала, поряд з ясними, чіткими знаннями повинна залишатися зона невизначених. Нехай діти самостійно шукають вирішення поставлених перед ними завдань, пробують, експериментують, помиляються і отримують несподівану відповідь на свої питання. Задоволення допитливості має поєднуватися з нетерпінням дізнатися, що ж буде на наступному занятті, зі спробою висловити свої гіпотези і припущення. Така стратегія проблемного навчання вибудовується за «принципом розвиваючої інтриги ...»
Глибіна плюхається з важким звуком і починає смішно осідати - тане. По поверхні пливуть темні плями великих крижинок, який - то сміття ... Видно, ховався всередині Глибіна. А це що таке? Старий бульбашка з під гуаші. На денці - трохи фарби. Ну-ка бульбашка вирушай в калюжу! У воді химерним малюнком виникають примарні червонувато - бурі смуги. Візьмемо палицю, злегка завадимо нею водну муть: хвилі змінюють напрямок, кольорові смужки закручуються спірально. Що далі.
Приблизно таку картину спостерігав один раз навесні Микола Миколайович Подд 'яков - чудовий психолог, академік РАО, керівник Лабораторії розумового виховання Інституту дошкільного виховання, керованого А.В. Запорожцем.
Що робив малюк? Балувався? Зовсім ні. На думку М.М. Подд'якова займався наісерьyoзнейшім справою - експериментував. Ніхто не ставив перед дитиною ніякої спеціальної завдання, ніхто не організовував його діяльність. Дії його були викликані виключно природним цікавістю - якістю, якому людина зобов'язана своєю появою в процесі еволюції як Людини. Подібну діяльність М.М. Подд 'яков назвав «безкорисливим експериментуванням» і вважав її показником розумової активності дитини. Без неї, вважав учений, неможливе нормальне інтелектуальне і творчий розвиток дітей.
Поддьяков грунтувався не тільки на спостереженнях за відповідним поведінкою дітей, але і експериментально вивчав цю діяльність. Він і сам був прекрасним експериментатором. Ось, наприклад, проблема: мислення дитини, перш за все, практичне. Потрібно зрозуміти механізм цього практичного мислення, розібратися, як саме він реалізується. Для цього Микола Миколайович придумав спеціальну «установку», зібрану з дитячих спринцівок, об'єднаних проводками, і маленьких фігурок. Натисне дитина на одну спринцовку, в певному місці вискочить фігурка. Іншу натисне - нічого не відбувається. Третю - досягає подвійного ефекту. Малюк пробує натискати то туди, то сюди. А психолог спостерігає: в якій послідовності шикуються його проби, чи скоро він виявить закладені в установці закономірності, що за цим піде.
Потреба дитини в нових враженнях лежить в основі виникнення і розвитку невичерпною орієнтовно-дослідницької (пошукової) діяльності, спрямованої на пізнання навколишнього світу. Чим різноманітніше і інтенсивніше пошукова діяльність, тим більше нової інформації отримує дитина, тим швидше і повноцінніше він розвивається.
Пошукова діяльність принципово відрізняється від будь-якої іншої тим, що образ мети, що визначає цю діяльність, сам ще не сформований і характеризується невизначеністю, нестійкістю. В ході пошуку він уточнюється, прояснюється. Це накладає особливий відбиток на всі дії, що входять до пошукову діяльність: вони надзвичайно гнучкі, рухливі і носять пробний характер.
М.М. Поддьяков виділяє два основних види орієнтовно-дослідницької (пошукової) діяльності у дошкільнят.
Перший характеризується тим, що активність в процесі діяльності повністю виходить від самої дитини. Він виступає як повноцінний суб'єкт, самостійно будує свою діяльність: ставить цілі, шукає шляхи і способи їх досягнення і т.д. У цьому випадку дитина в діяльності експериментування задовольняє свої потреби, свої інтереси, свою волю.
Другий вид орієнтовно-дослідницької діяльності організовується дорослим, який виділяє суттєві елементи ситуації, навчає дитину певним алгоритмом дій. Таким чином, дитина отримує ті результати, які були заздалегідь визначені дорослим.
У найбільш повному, розгорнутому вигляді дослідницьке навчання передбачає наступне:
дитина виділяє і ставить проблему, яку необхідно вирішити;
пропонує можливі рішення;
перевіряє ці можливі рішення, виходячи з даних;
робить висновки відповідно до результатів перевірки;
застосовує висновки до нових даних;
Лінія уточнення - ступінь самостійності дитини по відношенню до різних сторін вирішення проблеми.
М.В. Кларін призводить уявлення зарубіжних дидактів про трьох рівнях дослідного навчання:
на першому рівні педагог ставить проблему і намічає метод її вирішення. Саме рішення, його пошук належить дітям здійснити самостійно;
на другому рівні педагог тільки ставить перед дітьми проблему, але метод її рішення дитина шукає самостійно (тут можливий груповий, колективний пошук);
на вищому, третьому, рівні постановка проблеми, так само як відшукання методу і розробка самого рішення, здійснюється дітьми самостійно.
Значення дитячого експериментування для психічного розвитку дитини
Як довів М.М. Подд 'яков позбавлення можливості експериментувати, постійні обмеження самостійної діяльності в ранньому та дошкільному віці призводять до серйозних психічних порушень, які зберігаються на все життя, негативно позначаються на інтелектуальному і творчому розвитку дітей, на здатності навчатися надалі.
Саме експериментування є провідним видом діяльності у маленьких дітей: «Фундаментальний факт полягає в тому, що діяльність експериментування пронизує всі сфери дитячого життя, все дитячі діяльності, в тому числі і ігрову. Остання виникає значно пізніше діяльності експериментування ».
Однак довгий час це не враховувалося системою дошкільної освіти, оскільки не схильні до контролю, вони насправді чреваті наслідками.
Якщо проаналізувати освітні програми дошкільного виховання 60 - 70-х років можна встановити, що спираються вони на принцип словесного транслювання інформації від педагога до дитини. І більшості педагогів - дошкільників навіть в голову не приходило розглядати калюжу як «джерело» пізнання: перемажутся, ноги промочат.
До цієї думки педагоги йдуть з різних боків. По суті, такі ідеї як:
створення розвивального середовища;
особистісно-орієнтована модель побудови педагогічного процесу;
являють собою різні форми вираження однієї і тієї ж думки: дозвольте дітям реалізувати закладену в них програму саморозвитку і задовольняти потребу пізнання ефективним і доступним для них способом - шляхом самостійного дослідження світу. Але це, як розумів Ж.Ж. Руссо, може зробити діяльність небезпечною: «Надаючи дітям повну свободу проявляти їх жвавість, слід усувати від них все, що може зробити її надто збитковою, і не залишати у них під руками нічого тендітного і цінного ... Я не знаю, чи бачив хто-небудь , щоб дитина, залишена на волі, вбив або покалічив себе або заподіяв значної шкоди, якщо його тільки не помістили необережно на високому місці, не покинули одного біля вогню, не залишили біля нього небезпечних знарядь ».
Який же вихід з положення?
Вихід в одному - в широкому впровадженні методу організованого і контрольованого дитячого експериментування - вдома і в дитячому саду, індивідуального і колективного, у всіх видах діяльності.
Вводячи відповідні інновації в ДОУ, необхідно розуміти, що в процесі самостійної діяльності дитина здійснює не простий, а багаторівневий експеримент:
фізичний: вчиться керувати своїм тілом і окремими органами;
природознавчий: знайомиться з реальним навколишнім світом, з властивостями об'єктів і причинно-наслідковими зв'язками, які діють у світі;
пізнавальний: тренує розумові процеси, освоює різноманітні розумові операції;
лінгвістичний: займається словотворчістю, обговорює підсумки експерименту, грає в словесні ігри, тобто експериментує зі словами;
особистісний: дізнається свої особисті можливості;
вольової: запам'ятовує, як він сам може впливати на інших людей;
поведінковий: моделює свою поведінку в різних життєвих ситуаціях.
Метод дитячого експериментування не важкий: він просто незвичний і не розроблений досконально з урахуванням умов дошкільного закладу. Для цього в переважній більшості випадків навіть не потрібне спеціальне обладнання. Дослідженню піддаються рослини, тварини, людина, об'єкти неживої природи.
Досліди для дошкільнят з об'єктами неживої природи (водою, повітрям, іншими мінералами) розробляв І.С. Фрейдкін. Організацією спостережень за об'єктами живої природи займалася С.Н. Миколаєва.
Світлана Миколаївна розробляла методики, які дозволяли педагогу вийти зі звичного тунелю вербализма (виключно словесного обміну інформацією). Адже можна просто повідомити дитині: метелик схожа на квітку, щоб обдурити своїх ворогів, щоб легше від них сховатися. А можна переконати дітей в цьому по-іншому. В арсеналі Ніколаєвої було, наприклад, така допомога. Площина тонкого картону ділилася на 2 частини: одна - біла, інша квіткова, як квітковий луг. На картон містилася метелик, яка могла переміщатися по поверхні за допомогою магнітиків. "Перельоту" метелик на біле поле - і видно всьому світу. Чи виявиться на кольоровий площині - і відразу стає непомітною для ока: не відразу і виявити. Пограє так педагог з дітьми і лише потім запитає: як вони думають, чому ж метелик в кольорове «політиці» вбралася?
У програмі Н.М. Крилової і В.Т. Торез «Дитячий сад - будинок радості», в методичному посібнику О.В. Дибіна багато прикладів дитячого експериментування на побутовому рівні. Наприклад, на заняттях з образотворчої діяльності дітям дозволяється брати будь-який папір, і якщо вони вибрали невідповідну (наприклад, серветку для виготовлення кораблика), їм не роблять зауважень і не дають порад: дитина запам'ятає властивості паперу і на наступний раз візьме таку, яку треба.
Набагато складніше змінити ментальність педагогів. Їм хочеться, щоб кожен раз діти все робили правильно, щоб в результаті їх діяльності кінцевий результат виходив якісним. І той варіант, що у дитини на занятті нічого не вийшло, здається їм абсолютно не прийнятним.
Як не дивно, але ефективному використанню методу дитячого експериментування заважає позитивний фактор - добре розроблена методика розвитку мовлення. Дуже часто після проведення заняття з дитячого експериментування на питання: «Що було найважчим?». педагоги відповідають: «Мовчати». Вони звикли багато говорити, добре пояснювати, давати зразки мовлення. Все це було б правильним, якби було в педагогічному процесі домінуючим. Адже в дошкільному віці мислення все-таки є наочно-дієвим і наочно-образним, а не словесно, тому для дітей набагато корисніше побачити реальність, ніж почути словесний розповідь.
Про це добре сказав І.Г. Песталоцці: «Коли птах чарівно щебече і коли черв'як, тільки що з'явився на світло, повзе по листу, припини вправи в мові. Птах вчить, і черв'як вчить більше і краще. Мовчи! »А також К.А. Тімірязєв: «Люди, які навчилися ... спостережень і дослідів, набувають здатність самі ставити питання і отримувати на них фактичні відповіді, опиняючись на більш високому розумовому і моральному рівні в порівнянні з тими, хто не пройшов такої школи». І великий дидакт Я.А. Коменський: «Старанно вправляючи почуття в області правильного сприйняття відмінностей, що існують між предметами, ми покладемо підставу і для всієї мудрості, і для всього мудрого красномовства, і для всіх розумних життєвих дій».
Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що вельми перспективним на сучасному етапі стає використання проблемного навчання.
«Мислення звичайно починається з проблеми чи питання, з подиву чи здивування, з протиріччя. Цією проблемною ситуацією визначається залучення особистості в розумовий процес ». С.А.. Рубінштейн /
Настав час широкого впровадження проблемного навчання і експериментування як методу цього навчання в практику роботи дошкільних установ.
Дослідницька діяльність як один з етапів методу проектування
«Чим більше дитина бачила, чув, пережив,
чим більшою кількістю елементів действи-
ності за наявними документами в своєму досвіді, тим
значніше і продуктивніше при інших рівних
умовах буде його творча діяльність »
Самостійно дошкільник ще не може знайти відповіді на всі питання, що цікавлять його питання - йому допомагають педагоги. У всіх дошкільних, поряд з пояснювально-ілюстративним методом навчання, вихователі та педагоги додаткової освіти використовують методи проблемного навчання: питання, що розвивають логічне мислення, моделювання проблемних ситуацій, експериментування, дослідно-дослідницька діяльність, рішення кросвордів, шарад, головоломок і т.д. Однак такий підхід носить фрагментарний, епізодичний характер: логічні завдання практикуються лише на окремих заняттях з математики, ознайомлення з навколишнім, розвитку мовлення або конструювання.
Для закріплення отриманих знань, умінь і навичок широко використовуються комплексні тематичні заняття, на яких на основі емоційного впливу на дитину здійснюється взаємозв'язок одного з розділів програми з іншими в поєднанні різноманітних видів діяльності. Наприклад, на заняттях за темою «Похмура час, очей зачарування ...» діти закріплюють знання про явища живої і неживої природи, слухають твори П.І. Чайковського, виконують танцювальні рухи, малюють. Форма проведення подібних занять може бути будь-який: від КВН, подорожей до занять з елементами драматизації.
Однак, інтенсивна зміна навколишнього життя, активне проникнення науково-технічного прогресу в усі її сфери диктують педагогу необхідність вибирати більш ефективні засоби навчання і виховання на основі сучасних методів і нових інтегрованих технологій.
проектної діяльності. Грунтуючись на особистісно-орієнтованому підході до навчання і виховання, він розвиває пізнавальний інтерес до різних областей знань, формує навички співпраці.