Романова л
У Концепції модернізації української освіти на період підкреслюється орієнтація української освіти на досягнення загальнолюдських цінностей, світову і національну культуру з метою надання допомоги і підтримки, що розвивається в її культурному, моральному самовизначенні і саморозвитку. У зв'язку з цим в проекті Концепції федеральних державних освітніх стандартів загальної освіти другого покоління в якості стратегічного завдання загальної освіти висувається завдання розвитку людського капіталу - підготовка покоління морально і духовно зрілих, самостійних, активних і компетентних громадян, які живуть і працюють у вільній демократичній країні.
Успішність вирішення цього завдання, результативність намічених перетворень багато в чому залежить від рівня професійно-морального саморозвитку вчителя як процесу і результату цілеспрямованої і усвідомленої роботи педагога над собою з метою підвищення рівня професійної та моральної самосвідомості і поведінки, формування духовних потреб, особистих якостей і культури. Практика показує, що саме педагог своєю професійною діяльністю і поведінкою актуалізує тенденцію учнів до особистісного зростання, сприяє їх моральному становленню і на цій основі набуття ними особистісних смислів і духовно-моральних цінностей.
Разом з тим, як свідчить педагогічна практика, рівень професійно-морального саморозвитку у значної частини вчителів не відповідає високим сучасним вимогам суспільства і школи, багато вчителів показують слабку спрямованість на саморозвиток, а в школі робота з активізації професійно-морального саморозвитку вчителя не носить системний і цілеспрямований характер, часто проводиться формально.
Все це вказує на наявність протиріччя між:
- зростаючими вимогами суспільства до активізації професійно-морального саморозвитку педагогічних кадрів і неготовністю більшості вчителів до роботи в режимі саморозвитку;
- декларованим зазначенням в педагогіці на необхідність підвищення рівня професійно-морального саморозвитку вчителя і відсутністю необхідних методичних розробок її здійснення.
На думку В.В. Маркової, професійно-моральне саморозвиток - це постійний, цілеспрямований і усвідомлений процес роботи педагога над собою з метою підвищення рівня професійної та моральної самосвідомості та поведінки. Особистісний ріст - це прагнення до компетентності, розвитку здібностей в тій мірі, в якій можливо біологічно; приріст ділового потенціалу; результат активно здійснюваних людиною смислових перетворень інтелектуальної, емоційно-вольової та мотиваційно-потребностной сфер. Розвиток особистості здійснюється в умовах соціалізації індивіда та його виховання. Надалі особистісний розвиток залежить від самого суб'єкта, його прагнення до саморозвитку, реалізації особистісного сенсу [4].
Цікавий і цінний висновок про співпідпорядкованості понять «саморух» і «саморозвиток» зробив у своєму дослідженні А.Є. Асмолов [1]. Якщо під самодвижением розуміти спонтанне, мимовільне зміна деякої системи під впливом внутрішніх факторів і протиріч, але з урахуванням опосередкованого впливу зовнішніх умов і особливостей середовища, що змінюється, то воно є базовим поняттям. Саморозвиток в цьому ключі є вищим рівнем саморуху, на якому відбуваються не хаотичні, а спрямовані, усвідомлені зміни, що призводять до якісної трансформації елементів системи і їх функцій, а так само появою і ускладненням нових динамічних зв'язків і взаємин із середовищем [1].
Отже, ми виділяємо ще одну істотну характеристику саморозвитку - певний спосіб реагування людини на вплив середовища.
На думку В.В. Маркової, «сутність будь-якого саморозвитку полягає в якісній зміні бачення світу, самого себе, своєї ролі в цьому світі, перебудові не тільки у відносинах із світом в цілому, в спілкуванні з іншими і самим собою, але і вчинках, в діяннях, які суб'єкт починає активно практикувати »[4]. Це сутність, перш за все, саморозвитку, тому що пріоритет тут належить власної активності саморозвивається суб'єкта. Будь-які розвиваючі впливу можуть бути успішними лише остільки, оскільки людина діє сам, нехай навіть змушене, навіть внаслідок примусу, але сам. «Діалектично поєднуючись, ототожнюючи, розвиток і саморозвиток ні в якому разі не підміняють один одного» [там же, с.81]. Відбувається діалектична ототожнення зовнішнього (розвитку) і внутрішнього (саморозвитку), які, хоч би повністю не совмещялісь, не збігалися, що не ототожнювалися, не перестають бути протилежностями.
П.Г. Щедровицький зазначає, що найбільш важливе відкриття філософської антропології полягає в тому, що сутністю людини є його здатність будувати самого себе [11]. Представники екзистенціальної психології (М. М. Бахтін, В. Франкл та ін.) При розгляді саморозвитку акцентують увагу на самотворчества: людина творить самого себе і «є лише те, що сам із себе робить». К. Роджерс розглядає самореалізацію як механізм саморозвитку [8]. Так ми виявляємо таку сутнісну характеристику саморозвитку - свідоме вдосконалення себе самою людиною.
На думку А.А. Бодалева, педагог виділяється дві істотні риси педагогічного процесу - саморозвиток організму і самовдосконалення особистості. Людський організм, саморазвиваясь, проявляє притаманні йому властивості: як хороші, так і погані. Роль педагога зводиться до попередження можливих відхилень і недоліків в саморозвитку, тобто в його удосконаленні [2].
Психологи саморозвиток порівнюють з самоактуалізації, подкоторой розуміється особистісне зростання, «прагнення бути реальним, існувати фактично, а не тільки в потенційності, переживання навколишнього з повною концентрацією і повним всмоктуванням». Резерви самоактуалізації особистості знаходяться всередині кожного з нас.
А. Маслоу виділив вісім типів поведінки, що ведуть до самоактуалізації. Серед них - прагнення до кращого життєвого вибору, використання власних здібностей і розуму, бажання добре робити те, що ти хочеш робити. При цьому людина не може досягти досконалості, якщо не задоволені його основні, базові потреби. Не випадково А. Маслоу в основу «піраміди» потреб поклав фізіологічні потреби. Коли задоволені нижчі потреби, то внутрішні резерви людини використовуються для особистісного зростання. В іншому випадку вони будуть кинуті в першу чергу на задоволення нижчих фізіологічних потреб. Вищими потребами в ієрархічній піраміді є любов, визнання іншими людьми, самоповагу і, звичайно, - самоактуалізація [5].
Людина багата своїми ресурсами, і можливості роботи з ними не мають якихось жорстких меж. Інтелектуальні, фізичні, духовно-моральні аспекти саморозвитку ведуть до становлення індивідуальності та розвитку всього суспільства в цілому. Що ж розуміють під саморозвитком педагоги? (За результатами опитування вчителів нашої школи) Згідно з результатами анкетування 33% респондентів під саморозвитком розуміють постійне самовдосконалення, самоосвіта. 31% вчителів вважає, що саморозвиток - це, перш за все, професійне зростання. 15% опитаних усвідомлюють, що саморозвиток - це прийняття власних помилок і робота по їх виправленню. Переважна більшість вчителів розуміє, що саморозвиток - це прагнення вперед, оптимістичне ставлення до життя. Тільки оптиміст здатний позитивно впливати на оточуючих. Спілкування з оптимістом збагачує будь-якої людини, породжує у людини прагнення до пізнання навколишнього, а в подальшому - до саморозвитку.
Педагогу загальноосвітнього закладу відводиться особлива роль, оскільки саме він спільно з батьками вводить учня в світ духовно-моральних цінностей. Для учнів особистість дорослого - потужний фактор його різнобічного розвитку. Але і світ дитинства містить в собі те морально цінне, що втрачено світом дорослих, і що можна знайти, глибоко проникнувши в цей світ.
Не випадково А.Б. Орлов пропонує зруйнувати один з існуючих стереотипів, що виявляється в традиційних уявленнях про співвідношення світу дорослих і світу дітей, дорослості і дитинства, в якому світ дітей - не є самостійним, оскільки відповідно до традиційним розумінням світ людини - це світ дорослої людини, а світ дітей тільки його елемент. Світ дорослих формує світ дітей за своїм образом і подобою, відтворюючи в процесі навчання і виховання дітей розширюється коло невирішених і все більш загострюються [7].
А.Б. Орлов пропонує перебудувати самі підстави відносин між світом дорослих і світом дітей, відмовившись від центрованої на світі дорослих асимілятивну парадигми і спрямувати зусилля на створення психолого-педагогічних умов для успішної акомодації світу дорослості до світу дитинства з метою їх гармонізації та спільного продуктивного розвитку, встановивши діалог світів дорослого і дитячого.
Важливим завданням теорії і практики є, особливо в умовах розробки та введення федеральних державних освітніх стандартів загальної освіти другого покоління, забезпечення шкільної освіти кадрами нового покоління педагогів, здатних до такого діалогу на високому рівні духовності і моральності. Як вважає Л.М.Митина, процес розвитку педагога і вихованця повинен йти синхронно, тільки у педагога цей процес починається набагато раніше, причому він повинен знати психологічні закономірності та умови розвитку особистості, перш за все своєю власною. Звернення до внутрішнього світу дитини, до його реального «Я» передбачає особливу поведінку педагога, засноване на реалізації свого і дитячого духовно-морального потенціалу [6].
Потреба в професійно-моральному саморозвитку, процес формування якої у педагогів системи загальної освіти є першорядним завданням, можна розглядати як одну з основних духовних потреб, які займають особливе місце в системі потреб особистості. Вони інтегрують в систему мотивів, різноманітних відносин до світу і до себе, особистісних смислів, цінностей і ціннісних орієнтацій людини, визначають його активність в різних видах діяльності і поведінки.
У педагогічній науці склалися певні теоретичні передумови вирішення цієї проблеми. У фундаментальних дослідженнях Н. В. Кузьміної розглядається процес формування особистості вчителя, розвитку його педагогічних потреб, здібностей і майстерності [3]. Ряд дослідників (Є. Бондаревська, Н.В. Кузьміна, В.В. Маркова, В. В. Сєріков та ін.) Для ефективного розвитку в процесі професійної освіти пропонують більш повно реалізувати особистісний підхід, що дозволяє створювати умови для індивідуального прояви розвитку і самореалізації педагога, забезпечити йому свободу вибору в навчанні, сприяти реалізації кожним з них особистісних домагань.
У сучасних дослідженнях з педагогіки визначені загальні закономірності процесу формування професійно-особистісного саморозвитку вчителя. У зв'язку з цим, В.А. Сластенін визнає професійно-особистісне саморозвиток найважливішим елементом професійної діяльності, поза яким остання неефективна [9]. Нові підходи до вирішення проблем професійно-особистісного саморозвитку вчителів, обґрунтовані в працях В.І. Андрєєва, Л.І. Анциферова, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицького, І.Ф. Ісаєва, Е.Н. Шиянова та ін. Створили додаткову теоретичну і практичну базу для вирішення її проблеми.
Основними критеріальними характеристиками цього процесу є формування і розвиток:
- таких найважливіших професійно-моральних якостей як чесність, порядність, безкорисливість;
- цінностей професійної діяльності: гуманізм, відповідальність, патріотизм і альтруїзм, а також духовно-ціннісних, творчих відносин вчителя до світу;
- умінь взаємодії з учнями на гуманістичних принципах як основи його моральної культури. Це є умовою розвитку особистості вчителя і знаходить сприятливий відображення на рівні вихованості учнів художника.
Виходячи з даного розуміння сутності і проблеми професійно-морального саморозвитку вчителя, постає необхідність створення особливих умов її рішення в процесі професійної діяльності вчителя. До таких умов ми відносимо зовнішні умови в школі (незалежні від учителя) і внутрішні (особистісні). До перших належить - комфортна психолого-педагогічну атмосфера в педагогічному колективі, взаєморозуміння, взаємодопомога і спільна фахова культура педагогів.
У числі друге - становлення і актуалізація всієї системи професійно-моральних потреб і оволодіння способами їх задоволення, розвиток здібностей до моральної рефлексії, професійно-моральної і творчої самореалізації на основі оволодіння цінностями культури в усьому її різноманітті. Питання про те, яким чином формувати такі умови і ефективно їх використовувати поки залишається відкритим, хоча сучасні психолого-педагогічні дослідження впритул підійшли до його вирішення.