Підручник по логії
Покарання - вплив неприємного стимулу або видалення приємного стимулу після того чи іншого небажаного поведінки. Основна функція покарання - придушення небажаного поведінки.
Зазвичай в педагогічній практиці використовуються покарання у формі зауважень,
вираження несхвалення, доган, критики, переривання захоплюючого заняття,
відсторонення від цікавої діяльності, виключення з ситуації, позбавлення істотних підкріплень і ін.
Б. Скіннер визначав покарання як неефективне засіб навчання, тому що воно спрямоване не на стимулювання поведінки учня, а навпаки на його придушення. В
зв'язку з цим покарання не сприяє виробленню нових форм поведінки. Крім цього, ефективність покарання при ліквідації небажаної поведінки майже непередбачувана, а його використання призводить до проблем, які не завжди педагогами і батьками усвідомлюються. Нижче описані проблеми, які можуть виникнути при використанні дорослими покарання у вихованні та навчанні дітей.
Неусвідомлювані негативні наслідки використання покарання в навчанні і
Одна з проблем, пов'язаних з використанням покарання - піддається покаранню учень часто звикає до нього, а це значить, що інтенсивність покарання повинна зростати. Як тільки погано поводиться дитина звикає до покарання, воно збільшується, що знову призводить до нового звикання і створює хибну атмосферу, в якій все збільшується покарання співіснує з проблемами поганої поведінки.
Покарання привертає увагу до учня і в дійсності може діяти як підкріплення. Учні іноді навмисне роблять вчинки, які ведуть до покарання, з тим, щоб привернути до себе увагу вчителя, а частіше увагу своїх однокласників. Останнє можливе лише в ситуації конфлікту між учнями і вчителем, яка сама по собі може викликати невиправдане використання покарання. Навіть несхвальні погляди або зауваження можуть діяти як підкріплення, якщо дитина шукає спосіб привернути до себе увагу вчителя або
однокласників. Будь-яка форма уваги до небажаного поводження майже завжди діє як підкріплення, і воно замість того, щоб припинитися, посилюється.
Покарання викликає стійкі емоційні реакції - відчуття провини,
тривогу, агресивність. Покараний дитина перестає підтримувати близькі довірчі відносини з тим, хто його карав, замикається в собі, прагне помститися.
Закріплюється будь-яка поведінка, завдяки якому вдається уникнути покарання, наприклад, брехня. Якщо дитина вдало збрехав і його не покарали за проступок,
відсутність покарання стає позитивним підкріпленням брехні. Дитина і надалі буде використовувати цей прийом.
Покарання не допомагає дитині зрозуміти, проаналізувати ситуацію і його власну поведінку. Ясно, що він зробив щось неправильно, але усвідомлення того, а
що ж потрібно було зробити, з самого по собі покарання не слід.
Покарання окремих учнів впливає на атмосферу в класі в цілому.
Негативні емоції мають властивість поширюватися, діє «хвильовий ефект».
Атмосфера конфлікту - це атмосфера, шкідлива для навчання. Невелика тривожність по відношенню до задачі навчання може виявитися корисною, але тривожність і негативні емоційні стани, до яких призводить конфліктна ситуація,
швидше за все, заважають навчанню, гальмують когнітивне научіння. Учитель і, можливо,
школа і предмети, в якій і яким він вчить, можуть сприйматися учнями негативно внаслідок надмірного використання покарання.
Учитель не завжди усвідомлює використовуваних формах покарання.
Невраховуваних ефект - збільшення інтенсивності осуду, сказаного в присутності інших людей. Якщо не всі учні впоралися з роботою, то похвала правильних результатів, може бути сприйнята як осуд невірним діям.
Виникає непередбачене вплив успіху одного учня на невдачу іншого.
Відомості про невдалий виконанні, що супроводжуються критичними зауваженнями, подвоюють покарання.
Досвідчений учитель впорядкує свої дії таким чином, що, навіть якщо учень
не впорається з якимось фрагментом навчання, викладач заохотить його, щоб підкріплення працювало проти визначається невдачею ефекту покарання. В даному випадку підкріпленням служить точна зворотний зв'язок, що дозволяє учневі зрозуміти свою проблему і краще впоратися з нею наступного разу. Одночасно необхідно заохотити його в цих умовах. Знання того, що вчитель не думає, ніби він став менш умілим, оскільки не впорався з якимось фрагментом навчання, очевидно, скоріше приведе учня до потрібного навчання, ніж його покарання в той момент, коли він не впорався із завданням.
Поведінка, за яким послідувало покарання, швидше за все знову повториться там, де відсутній той, хто карав. Наприклад, покараний батьками дитина перестає вередувати будинку, але з подвоєною силою вередує в гостях у бабусі.
Покарання призначене для придушення поведінки, і, яким би ефективним воно не здавалося, воно не може використовуватися для формування відповідних реакцій.
При навчанні змістовним завданням або поведінки в класі для зменшення небажаного поведінки існують більш надійні і ефективні методи, ніж покарання. Якщо підкріплення формує поведінку і призводить до нового навчання,
відповідно відсутність підкріплення має протилежний ефект: немає підкріплення, немає нового навчання, і поступово зникає навчення, яка не підкріплюється. Подібний процес відомий як ліквідація.
Найбільш ефективний спосіб змінити ситуацію - ігнорувати небажану поведінку. Необхідно точно визначити природу небажаних дій. Що власне робить учень? Що відбувається, коли учень робить свої дії, тобто як вчителю реагувати на них? І як часто відбуваються ці дії?
Усвідомивши собі це, вчитель може приступити до процесу виживання небажаного поведінки з великим знанням справи і з більшою вірою в успіх своїх дій.
На початковому етапі застосування ігнорування небажану поведінку майже завжди зростає. Можливо, це пояснюється прагненням учнів посиленням дії привернути до себе увагу вчителя. Очевидно, що даний момент для процесу виживання непотрібного поведінки є вирішальним. учитель,
уявивши, що методика ігнорування відразу ж дасть бажаний ефект, буде обдурений в своїх очікуваннях і може вирішити, що метод не працює, хоча насправді поведінку учня як раз підтверджує дієвість методу. так зване
раптове посилення реакції в кінці кінців припиниться, і небажану поведінку поступово почне згасати, але цей етап вимагає від вчителя особливої обережності. Якщо вчитель зверне увагу на раптове посилення реакції учня, він тим самим підкріпить посилення його активності, і небажану поведінку зміцниться.
Буває, що джерелом підкріплення є однокласники, тоді ігнорування вчителем небажаного поведінки не дасть належного ефекту. В такому випадку краще, що можна зробити, - це спонукати однокласників погано поводиться учня ігнорувати його поведінку. Одне з можливих засобів такого відволікання уваги - влаштувати невелику перерву в заняттях. Учитель може також вчинити дії, що нейтралізують увагу класу до учня. Привернути увагу дітей до цікавої для них діяльності та заохотити їх в занятті цією діяльністю. Той же метод можна використовувати і в відношенні учня, чия поведінка потребує зміни. Важливо не пропустити момент, коли учень починає виконувати необхідні від нього дії, і відразу ж заохотити його в цьому. Таким чином, одночасно працюють дві речі: ігнорується небажану поведінку і підкріплюється бажане.
У певних обставинах неможливо ігнорувати небажану поведінку з метою його виживання. Дії, які зривають роботу інших або загрожують безпеці людей, повинні бути припинені як можна швидше. В
подібних випадках можна використовувати покарання, але використовувати його слід з
обережністю. Необхідно врахувати багато подій, пов'язаних з цим рішенням проблеми.
Необхідно не тільки видалити учня з класу або виключити його з будь-якої діяльності, але, як і в разі підкріплення, в цьому покаранні треба бути послідовним і пояснити, за що учень карається, як довго триватиме його покарання і за яких умов можливе прощення. Очевидною проблемою використання видалення як покарання є ситуація, коли таке вилучення діє як підкріплення, а не покарання поведінки учня. Проблема вже не зводиться до проступку конкретної дитини, а вказує на невідповідність дій вчителя всієї ситуації навчання.
Таким чином, в рамках біхевіоризму і необихевиоризма був зібраний величезний експериментальний матеріал, що дозволяє уявити найбільш загальні механізми навчання, набуття навичок, умови контролю за поведінкою і його модифікації.
ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ
1) Сформулюйте основні закони навчання. Наведіть приклади зі сфери шкільного навчання, що ілюструють кожен закон.
2) Яка роль підкріплення в навчанні, з точки зору Б.Скиннер? Який стимул може стати підкріпленням в процесі шкільного навчання в початкових, середніх і старших класах?
3) Чи слід, на вашу думку, використовувати покарання у відношенні небажаного поведінки дитини? Обгрунтуйте свою позицію і наведіть приклади. Можете ви придумати якісь обставини, в яких покарання ефективно допомогло б учневі позбавитися від неадаптивного поведінки?
4) Як ви ставитеся до теорії Б.Скиннер? Що в ній видається вам неправильним, спрощеним, а що - вірним?
5) Наведіть приклад навички, якої ви навчилися за допомогою спостереження і наслідування. Яке значення в процесі його придбання мав кожен з чотирьох компонентів - увага, збереження, рухове відтворення і мотивація? Наведіть приклади кожного з них.
6) На прикладі досвіду, про який ви говорили вище, покажіть, яку роль в його придбанні зіграло непряме підкріплення.
7) Наведіть приклади того, як кожен з режимів підкріплення - з
постійним співвідношенням, з постійним інтервалом, з перемінним
співвідношенням, з перемінним інтервалом - впливає на різні
аспекти вашої поведінки.
8) Назвіть основні висновки досліджень, присвячених насильству,
демонстрируемому по телебаченню. Чи вважаєте ви, що якщо дитина буде постійно дивитися телевізор, то це якимось чином вплине на нього? Що б ви порекомендували зробити батькам у зв'язку з тим, що їхні діти спостерігають насильство по телевізору?
Глава 5. ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ
5.1. Різноманіття уявлень про процес виховання
Процес виховання - цікавий, часто непередбачуваний, завжди творчий.
Багато педагогів і психологи говорять про парадокси виховання, озвучуючи питання, на які важко відповісти. Чому одні і ті ж дії педагога по відношенню до дітей приводять до різних, часом протилежних, результатів? Чому, в благополучній родині виростає дитина з явними моральними недоліками, а інша дитина у вкрай важкій життєвій ситуації, розвивається як позитивно спрямована особистість, що проявляє оптимальне ставлення до оточуючих, власної діяльності, світу в цілому? Хочеться звернутися до дуже образному і вдумливому опису виховання, яке дав у своїй книзі «Педагогіка для всіх» письменник,
«Виховання дітей - одне з найстаріших з людських справ, воно ні на один день не молодше людства; тому воно здається нескладною роботою: всі справляються, і ми впораємося. Насправді воно оманливе, я б сказав - підступно. У давнину його вважали труднейшим з занять, мистецтвом з мистецтв. Справді, ні в якій іншій людської діяльності підсумки не відрізняються так разюче від витрачених зусиль. ... Дитина відрізняється від дорослого тим, що у нього є майбутня доросле життя. Ми бачимо Петю-сьогоднішнього, але загадуємо про Пете-
майбутньому, це природно. У нас є образ ідеального дитини, але є і образ Ідеального Людини. Але ці два образи Дитину і Дорослу людину, досить часто розходяться в голові батька, вчителя. У цьому справжня причина наших розчарувань. Образ Людини ми конструюємо для дорослого життя, в ньому головне - самостійність. А образ Дитину потрібен нам такий, щоб легше було впоратися з роботою виховання, в ньому головне - несамостійність, тому що свавільним дитиною легше управляти. Образ Людини - для однієї мети (жити),
а образ Дитину для іншої (виховувати). Але якщо в одній виховної голові два несумісних образу, то виховання розладжується, і ми перестаємо щось
або розуміти. Ми віддаємо належне дитини тоді, коли слід було б поставитися до нього з
часткою засудження, і лайка, коли треба було б похвалити. Ми чекаємо від нього одного і в той же час іншого, ми заплутуємося самі і заплутуємо свідомість дитини. В
Внаслідок накопичується роздратування, педагогічна споруда розсипається »
Так що ж являє собою процес виховання?
Проблема виховання настільки багата, що їй займаються багато науки-
філософія, педагогіка, соціологія, психологія та інші. І кожна з цих наук позначає свій предмет дослідження в даному процесі.
моральне і естетичне ставлення людини до світу, а також формулює найбільш загальні уявлення про вищі цілі та цінності виховання.
Етнографія розглядає закономірності виховання у народів світу на різних стадіях історичного розвитку, існуючий у різних народів нормативний канон людини і його вплив на виховання.
Біологія, фізіологія, генетика досліджують природні основи розвитку,
відбиваються на процесі і результатах виховання.
Психологія виявляє психологічні механізми і закономірності процесу виховання.
Чи можемо ми дати єдине визначення?
Протягом століть поняття виховання неодноразово змінювалося і коректувалося. Спочатку слово «виховання», однокореневе зі словом
«Харчування») було пов'язано з поняттями «вигодовувати, вирощувати».
У словнику В. Даля поняття виховувати означає «піклуватися про речові і моральних потребах малолітнього, до віку його; в нижчому значенні
вигодовувати, плекати (про рослину), годувати і одягати до віку; у вищому значенні навчати, наставляти, навчати всьому, що для життя потрібно ... »(Даль В. 1989)
Тлумачний словник С.І. Ожегова описував виховання як «навички поведінки,
щеплені сім'єю, школою, середовищем і проявляються в суспільному житті »(С.І.
У педагогіці можна виділити три варіанти наукової позиції про виховання:
1. Психолого-педагогічна, в рамках якої виховання розглядається як внутрішньоособистісний зміна під вплив різних чинників, умов, обставин.
2. праксеологіческая позиція, в якій виховання розглядається як особливий вид педагогічної діяльності.
У психологічної літературі ми також зустрічаємо різні визначення виховання. Л.С. Виготський в «Педагогічної психології» пише, що «виховання можна визначити як планомірне, доцільне, навмисне, свідоме вплив і втручання в процеси природного росту організму. ... З людини як біотипів воно шляхом відбору формує людину як соціотипу »(Л.С.
У психології процес виховання розглядається в першу чергу як цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних),