Як правильно помилятися і чому деякі люди навчаються швидше за інших, розвиток особистості
Фізик Нільс Бор говорив, що експертом в якійсь області можна назвати людину, яка скоїла всі можливі помилки в одній дуже вузької області. Цей вислів точно відображає один з найважливіших уроків пізнання: люди вчаться на помилках. Освіта - не магія, а всього лише висновки, які ми робимо після невдач.
Нове дослідження Джейсона Мозера з університету штату Мічиган, яке вийде в журналі Psychological Science, намагається більш детально розкрити цю думку. Проблематика майбутньої статті - чому деякі люди більш результативні в навчанні за допомогою помилок, ніж інші? Зрештою, всі помиляються. Але можна проігнорувати помилку і просто відкинути її в сторону, зберігши почуття впевненості в собі, а можна вивчити свій промах, спробувати витягти з нього досвід.
Експеримент Мозера грунтується на тому, що існують дві різні реакції на помилки, кожна з яких може бути виявлена за допомогою електроенцефалограми (ЕЕГ). Перша реакція - це викликане помилкою негативне ставлення (ERN). Вона виникає приблизно в передній поясній корі (тієї частини головного мозку, яка допомагає контролювати поведінку, прогнозувати очікуване винагороду і регулювати увагу) приблизно через 50 мілісекунд після невдачі. Ці нейронні реакції, в основному мимовільні, є неминучою реакцією на будь-яку похибку.
Другий сигнал - викликане помилкою позитивне ставлення (Pe) - настає десь в проміжку між 100-500 мс після здійснення помилки і зазвичай співвідноситься з усвідомленістю. Це відбувається, коли ми звертаємо увагу на помилку і концентруємося на невтішному результаті. Численні дослідження показали, що випробовувані навчаються ефективніше, коли їх мозок демонструє дві особливості: 1) сильніший ERN-сигнал, що викликає більш тривалу початкову реакцію на помилку, 2) більш протяжний Pe-сигнал, при якому людина, ймовірно, все-таки звертає увагу на помилку і таким чином намагається витягти з неї урок.
У своєму дослідженні Мозер і його колеги намагаються подивитися на те, як уявлення про пізнання породжують ці мимовільні сигнали. Для цього вони застосовували дихотомію, вперше запропоновану Керол ДВЕК - психологом зі Стенфорда. У своїх дослідженнях ДВЕК виділяє два типи людей - з фіксованим мисленням, схильних погодитися з твердженнями на кшталт «У вас є певна кількість розумових здібностей, і ви не можете це змінити» і людей з розвиваються мисленням, які вірять, що можна поліпшити свої знання або вміння в будь-якій області, інвестуючи необхідну кількість часу і енергії в процес навчання. У той час як люди з фіксованим мисленням сприймають помилки як провал і ознака того, що вони недостатньо талановиті для даної задачі, інші розглядають помилки як обов'язкову щабель на шляху до отримання знань - двигун пізнання.
Був проведений експеримент, де випробуваним дали тест, попросивши назвати середню в серії з п'яти букв - таких як «МММММ» або «NNMNN». Іноді середня буква була така ж, як інші чотири, а іноді відрізнялася. Це просте зміна викликала часті помилки, як і будь-який нудне завдання, що спонукає людей відключати свідомість. Як тільки вони допускали помилку, вони, звичайно, тут же засмучувалися. Не може бути виправдання перед помилкою в розпізнаванні літери.
Для виконання цього завдання використовувалися ЕЕГ-пристрої, наповнені спеціальними електродами, які фіксували електричну активність в головному мозку. Виявилося, що учасники дослідження з розвиваються мисленням були значно успішніше в спробах вчитися на своїх помилках. В результаті відразу ж після помилки їх акуратність різко підвищувалася. Найцікавішим стали дані ЕЕГ, відповідно до яких у групи з розвиваються мисленням сигнал Pe був набагато могутніше (співвідношення приблизно 15 проти 5 у групи з фіксованим складом розуму), що виразилося у підвищенні уваги. Більш того, за зростанням потужності сигналу Pe слід поліпшення результатів після помилки - таким чином, підвищена пильність приводила до збільшення продуктивності. Оскільки учасники думали про те, що конкретно вони робили неправильно, вони в підсумку знаходили спосіб виправитися.
У своєму власному дослідженні ДВЕК показала, що ці різні способи мислення мають важливе практичне значення. Спільно з Клаудією Мюллер вони провели дослідження, в ході якого більше 400 п'ятикласників з дванадцяти різних шкіл Нью-Йорка пропонувалося пройти відносно легкий тест, що складається з невербальних головоломок. Після випробування дослідники оголосили школярам їх результати. При цьому половину дітей похвалили за їх інтелект, а іншу - за їх зусилля.
Далі школярам було надано вибір між двома різними тестами. Перший був описаний як набір складних головоломок, при проходженні якого можна багато чому навчитися, а другий - легкий тест, схожий на той, який вони тільки що пройшли. Вчені очікували, що різні форми похвали матимуть досить незначний ефект, але незабаром стало ясно, що сказаний комплімент значно вплинув на подальший вибір тесту. Майже 90 відсотків з тих, кого похвалили за зусилля, вибрали більш складний варіант. Однак більшість дітей, яких відзначили за інтелект, вважали за краще тест легше. Чим пояснюється ця різниця? ДВЕК вважає, що, вихваляючи дітей за інтелект, ми закликаємо їх виглядати розумніше, а це значить, що вони бояться помилитися і не виправдати очікувань.
Наступна серія експериментів ДВЕК показала, як страх перед невдачею може перешкоджати навчанню. Вона дала тим же п'ятикласників новий свідомо складний тест, спочатку розроблений для восьмикласників. ДВЕК хотіла подивитися реакцію дітей на подібне випробування. Учні, яких хвалили за їх зусилля, старанно працювали над вирішенням головоломок. Діти, яких хвалили за розум, швидко здавалися. Їх неминучі помилки розцінювалися як ознака невдачі. Після завершення цього важкого випробування двох груп учасників дали можливість оцінити або кращі, або гірші результати. Учні, яких хвалили за інтелект, майже завжди вибирали можливість оцінити гірші роботи - з метою підкріпити почуття власної гідності. Група дітей, яких хвалили за старанність, частіше цікавилися тими, хто міг опинитися сильніше них. Таким чином, вони намагалися зрозуміти свої помилки, щоб надалі вдосконалювати свої здібності.
Заключний раунд випробувань був того ж рівня складності, що і початковий тест. Проте, учні, яких хвалили за зусилля, показали значне поліпшення: їх середній бал підвищився на 30 відсотків. Ці діти прийшли до більш високих результатів, тому що були готові випробувати свої здібності, навіть якщо це могло привести до провалу. Результат експерименту виявився ще більш вражаючим, коли з'ясувалося, що у дітей, випадковим чином визначених у розумну групу, середній бал знизився майже на 20 відсотків. Досвід невдачі був настільки бентежить, що в кінцевому підсумку привів до регресу здібностей.
Наша помилка в тому, що, віддаючи хвалу дитині за його вроджений інтелект, ми спотворює психологічну реальність процесу освіти. Це заважає дітям використовувати найбільш дієвий метод навчання, при якому вони вчаться на своїх помилках. Тому що до тих пір, поки ми відчуваємо страх опинитися рації (цей сплеск активності Pe, який через кілька сотень мілісекунд після помилки звертає нашу увагу на те, що ми хотіли б найбільше ігнорувати), наш розум ніколи не зможе перебудувати свої механізми роботи - ми будемо продовжувати здійснювати одні й ті ж помилки, вважаючи за краще почуття впевненості в собі самовдосконалення. У ірландського письменника Семюеля Беккета був правильний підхід: «Уже пробував. Не вдалося. Неважливо. Спробуй ще раз. Помилися ще раз. Помилися краще ».