інертність мислення
інертність мислення
Негнучкість, інертність, відсталість розумових процесів - суттєва перешкода для навчальної роботи. Починаючи вчитися, школяр засвоює безліч нових для нього вимог, правил, способів дії. Ці правила допомагають йому орієнтуватися в навчальному матеріалі. Однак «неповороткість» думки, інертність мислення нерідко призводить до того, що школяр прагне діяти вже закріпилися способом, незважаючи на зміну умов роботи.
Інертність мислення, як показали психологічні дослідження, гальмує і розвиток мови учня: потрібні слова спливають у свідомості школяра повільно, з великими труднощами, одні і ті ж слова і словосполучення, одного разу засвоєні, настирливо повторюються.
«Інерція розуму» призводить до того, що школяр, добре щось вивчив, застосовує це правило навіть всупереч очевидності. Наприклад, засвоївши, що комахозапилювані рослини мають яскравий колір і сильний запах, деякі школярі стверджують і те й інше навіть про такі рослини, як липа і тюльпан. Звичайно, вони бачать, що у липи немає яскравих кольорів, а тюльпан не має сильного запаху, але вони «так вчили»; а неповороткість думки заважає їм співвіднести загальне правило і виключення з нього.
Буває і навпаки: наочно сприймаються зовнішні ознаки затуляють для інертного розуму істота досліджуваного явища. Зарахувавши кита або дельфіна за зовнішніми ознаками до риб, дитина відчуває значні труднощі, коли йому треба зрозуміти, що ці тварини - ссавці. Нерідко все пояснення вчителя, що кит дихає повітрям і вигодовує дитинчат молоком, немов проходять повз вуха учня, і він наполегливо продовжує стверджувати, що кит - риба.
При переході від простих способів роботи до більш складним труднощі спочатку відчувають майже всі школярі. Але для інертного розуму вони виникають і в тих випадках, коли новий спосіб простіший. Головною перешкодою тут виявляється не рівень складності, а то, що це новий, незвичний спосіб роботи.
З найбільшою гостротою труднощі перебудови відчуваються там, де виникає необхідність перейти від прямого способу дій до зворотного (такі приклади ми і привели на початку). Спостереження за особливостями роботи учнів при вирішенні прямих і обернених задач привели психологів до таких висновків:
«Зворотній завдання, пред'явлена самостійно і незалежно від прямої, у всіх випадках вирішувалася краще і впевненіше, ніж тоді, коли вона пред'являлася слідом за першою. Зазначена вище закономірність дуже добре виявлялася в процесі докази прямих і зворотних теорем. Доказ зворотної теореми безпосередньо слідом за прямої завжди викликало дуже великі труднощі. При цьому учні з помітним постійністю збивалися на хід міркувань, засвоєний ними при доказі прямий теореми. Та ж зворотна теорема, що розглядається незалежно від прямої, викликала значно менше труднощів ».
«Каверзні» багатьох завдань, що ставлять в безвихідь школярів під час контрольних робіт або іспитів, часто пояснюється тим, що умови їх виражені не на звичному фізичному мовою, а в звичайних, життєвих поняттях. Тут здатність учня перевести ці поняття в наукові буде для екзаменатора безсумнівним доказом гнучкості його розуму.
Дослідження ряду психологів показали, що систематичне, цілеспрямоване розвиток розумових сил, наполеглива тренування їх на рухливість і «переключення» в силах подолати інертність мислення навіть у найбільш явних «тяжелодумов». Якщо однорідні, «монотонні» вправи (не вийшло - робіть одне і те ж сто разів, поки не вийде!) «На корню» гублять розумову активність школяра, то вправи різноманітні, спеціально підібрані так, щоб необхідно було варіювати способи роботи, перемикаючись з одного на інший, роблять його мислення динамічним, гнучким, здатним справлятися з нестандартними, несподіваними завданнями.
Що ж можна зробити вдома для розвитку гнучкості і рухливості розуму школяра? Істотні можливості для цього надає в першу чергу перевірка домашніх завдань. Чим інертніші мислення школяра, тим виразніше в нього тяжіння до дослівного "заучування" матеріалу. Привчаючи дитину при переказі тексту не відтворювати його дослівно, а викладати своїми словами, ставлячи питання, розраховані не так на просте, механічне відтворення завчено, а на осмислення матеріалу, встановлення в ньому відносин і зв'язків, «перекидання містків» до інших, раніше набутим знанням, ми тим самим можемо сприяти тому, щоб думка його стала «легкої на підйом».
Інша можливість розвитку рухливості, гнучкості мислення школяра - це вироблення у нього вміння застосувати старі, отримані раніше знання в нових ситуаціях, на нових етапах навчальної роботи. Старі знання, навіть і міцно засвоєні, якщо школяр не вміє застосувати їх, не пов'язує з новими, мертві і нерухомі. Картину таких нерухомих, "не рабо-танучих", не з'єднуються один з одним знань чудово описав К. Д. Ушинський: «Поняття і навіть ідеї лежать в голові його такими мертвими низками, як лежать, за переказами, заціпенілі від холоднечі ластівки: один ряд лежить біля іншого, не знаючи про існування один одного, і дві ідеї, найближчі, родинні між собою, можуть прожити в такий воістину темної голові десятки років і не побачити один одного ». Якщо ж привчати школяра постійно співвідносити нові знання з раніше засвоєними, оперативно отримувати в разі необхідності старі знання з пам'яті і активно використовувати їх, якщо, працюючи над новим матеріалом, школяр звикне питати себе: «А що я вже знав про це? А як може стати в нагоді те, що я про це вже знаю? »І т. Д. Його знання не будуть« мертвим вантажем »і сама його думку стане більш гнучкою і рухливою.
Чимало значить для розвитку гнучкості і рухливості мислення і допомогу, яку батьки надають дітям в таких видах роботи, як рішення задач або доведення теорем. Якщо не просто вирішувати разом зі школярем (або, як іноді буває, замість нього) завдання, а шукати різні варіанти її вирішення, оцінюючи і порівнюючи кожен знайдений варіант, це і безпосередні результати зробить більш успішними і стабільними, і дасть постійну можливість для тренування дитячого розуму.
Активізують розумові сили дітей і різні позашкільні заняття, зокрема гри. Такі ігри, як шашки і шахи, засновані на обмірковуванні різних варіантів дій, на необхідності швидкої реакції на дії противника, часто непередбачені. Ці ігри корисні для розвитку здатності мислити гнучко, швидко пристосовуючись до постійно мінливої ситуації.
Хорошим засобом для розвитку гнучкості мислення можуть бути також різного роду завдання «на кмітливість», т. Е. Такі, які не допускають стандартних способів вирішення. З інертністю мислення на перший погляд схоже інше його якість - неквапливість. Але схожість чисто зовнішня; за ним часто ховається глибоке розходження.
Однак часом дорослі зривають на «повільний» своє роздратування: швидше, швидше, квапся! Про безглуздості таких підганянь писав В. О. Сухомлинський: «Мовчазні тугодуми ой як страждають на уроках. Вчителю хочеться, щоб учень швидше відповів на питання, йому немає діла до того, як мислить дитина, йому вийми та поклади позначку. Йому і невтямки, що неможливо прискорити протягом повільної, але могутньої ріки. Нехай вона тече у відповідності зі своєю природою, її води обов'язково досягнуть наміченого рубежу, але не поспішайте, будь ласка, не нервуйте, що не хльостаю могутню річку березової лозинки позначки - нічого не допоможе ».
Тугодуми - не таке вже рідкісне явище серед талановитих, плідно працюють вчених. Ось висловлювання одного з учених-математиків: «Різниця між двома типами математичного розуму: деякі швидко схоплюють і засвоюють чужі ідеї (з них виростають ерудити), інші мислять більш оригінально, але повільніше. Серед творчо обдарованих математиків, і до того ж дуже глибоких вчених, чимало тугодумів: вони не в змозі швидко вирішити навіть відносно просте питання, але зате вміють зосереджено й глибоко роздумувати протягом тривалого часу над дуже важкими проблемами. Серед найбільш обіцяють учнів математичних класів є хлопці, які систематично провалюються на олімпіадах, де потрібно вирішувати важкі завдання за короткий термін. І в той же час вони вирішують набагато важчі завдання, не будучи обмежені жодним жорстким терміном ».
Поки ми говорили про «хорошою» повільності, пов'язаної з тим, що школяр обмірковує свою роботу самостійно і глибоко. Але бувають і більш важкі варіанти дитячої сповільненості.
Шестикласниця Таня блискавично вважає в розумі, швидко метикує, як вирішити задачу, але, якщо їй треба придумати пропозицію на яке-небудь граматичне правило, вона втрачається, смутніє і думає довго-довго. Вона дуже старається, але пропозиція «не вигадували», «не лізе в голову» - і все. Мама, яка довго сидить з Танею за уроками, сердиться, «шпи-няет» дівчинку, але від цього справа швидше не йде. Та й не може піти; справа в тому, що у дівчинки здібності сформувалися не-рівномірно: математичні розвинені набагато сильніше, ніж мовні. І від поторапліванія, докорів і доган відсутня здатність, зрозуміло, не розвинеться.
Але допомогти дівчинці можна. Якщо їй важко придумувати пропозиції (а це свідчить про слабкий розвиток мови), то роботу по її розвитку краще починати з більш легких, «проміжних» завдань, що вимагають активного оперування словами. Це може бути «придумування» рядів слів на ту чи іншу правило, підбір синонімів або антонімів до тих чи інших слів. Якщо пропозиція з потрібною граматичної конструкцією наполегливо «не вигадували», можна підказати тему пропозиції або його перші слова або дати переробити готове пропозицію так, щоб з нього вийшло пропозицію з потрібною граматичної конструкцією. Можна тренувати школярку на спеціально підібраних пропозиціях зі стилістичними помилками, привчаючи її знаходити і виправляти ці помилки, можна вчити «збирати» пропозиції з «розсипаних» слів або словосполучень. Чим цікавіше і веселіше будуть знаходяться «в роботі» пропозиції, тим швидше піде справа.
Поступово, але наполегливо привчаючи дівчинку до різноманітних форм активної роботи зі словами, можна домогтися того, що вона набагато впевненіше почуватиме себе в світі слів.
Отже, причиною сповільненості може побут недостатній розвиток якоїсь із здібностей. Цілеспрямовано тренуючи її, можна домогтися її «вирівнювання» і прискорення темпу роботи.
Інший неблагополучний варіант «часу теля» - це «зубрила», учень, який працює повільно тому, що витрачає величезну кількість часу на механічне заучування матеріалу, не прагнучи його зрозуміти. Навчальна робота забирає у таких дітей набагато більше праці і сил, ніж у тих, хто думає, але незвичка і неприязнь в активній розумовій роботі, небажання і невміння міркувати настільки сильні, що школяр воліє витрачати величезна праця на заучування. Цей тип школяра отримав назву «інтелектуально пасивних». Дослідження психологів показали що інтелектуальна пасивність зовсім не свідчать про те, що школяр від природи не здатний до навчання. Пасивне ставлення дітей до розумової роботи могло скластися під впливом різних причин: прогалин в знаннях, невіри в свої сили, негативною емоційної реакції на вимоги дорослих і т. Д.
Був проведений такий експеримент з «інтелектуально пасивними» дітьми: їх стали навчати вирішення завдань в ігровій формі: школяр, який вирішив задачу правильно набирав певну кількість очок. І ось ті ж самі діти, які на уроках здавалися млявими, загальмованими, в умовах гри перевтілювалися: це були веселі, активні, кмітливі і наполегливі хлопці, повні бажання вирішити задачу і виграти. А завдання були з тих, що так важко, неохоче і часто безуспішно вирішувалися на уроці. Виявилося, що тепер правильних рішень (у тих же дітей!) Було втричі більше, втричі зросла при цьому і продуктивність їх роботи.
Важливо відзначити таку обставину: якщо в умовах навчання-гри «інтелектуально пасивного» школяреві допомогли подолати негативне ставлення до розумової праці, то поступово цей школяр і в «звичайному» вченні стане думати активніше і вся його подальша шкільна діяльність буде протікати легше, успішніше. І швидше.
І нарешті, ще один варіант повільно працює школяра - це неорганізований, незібраний дитина, відволікається під час роботи. І якщо причина довгого сидіння школяра за уроками в тому, що він «копається», відволікається, намагається між двома завданнями подивитися телевізор або почитати детектив, то як раз таких дітей можна і потрібно «прискорювати», привчати до зібраності й організованості, проявляти до них вимогливість.