Неуспішність це що таке неуспішність визначення
неуспішність
яка не відповідає нормативним критеріям результативність шкільного навчання, яка виступає наслідком нездатності дитини повноцінно освоїти навчальний матеріал і виконувати навчальні завдання.
Протягом довгого часу робилися різноманітні спроби виявити причини шкільної неуспішності, які зводилися переважно до пошуку таких в особливостях особистості, пізнавальної та мотиваційної сфери самого учня. Ось лише деякі приклади такого підходу, за своїм небезінтересні, але, схоже, аж ніяк не вичерпного.
Такий підхід можна виявити у П. П. Блонського, який, складаючи загальну типологію школярів, виділив і типи невстигаючих. Це, по-перше, тип, названий їм «поганий працівник». Його рисами є такі: 1) завдання сприймає неуважно, часто їх не розуміє, але питань вчителю не ставить, роз'яснень не просить, 2) працює пасивно (постійно потребує стимулах для переходу до чергових видам роботи), 3) не помічає своїх невдач і труднощів, 4) не має чіткого уявлення мети, не планує і не організує свою роботу, 5) або працює дуже мляво, або знижує темп поступово, 6) індиферентно ставиться до результатів роботи. Зазначені риси невстигаючого школяра, оскільки вони характеризують його діяльність в навчальному процесі, можуть бути використані у визначенні неуспішності. Інший виділений тип названий патологічним - це емоційні, часто мають невдачі в навчанні школярі, що зустрічають специфічне до себе ставлення оточуючих. Вони заявляють «не можу» до початку роботи, потребують схвалення з боку оточуючих, важко переносять труднощі і невдачі.
Будь-подібний підхід привертає нашу увагу до негативних особливостей учня, що часто справедливо, але нагадує скоріше констатацію.
Великий і різноманітний педагогічний досвід поступово привів до усвідомлення того факту, що Н. школярів далеко не завжди пояснюється низькими розумовими здібностями або небажанням вчитися. Проте в педагогічній практиці при відсутності правильної диференціювання причин Н. до відстаючим учням донині застосовується убогий і недосконалий набір засобів: це або додаткові заняття з використанням традиційних методів навчання, або різні форми дисциплінарного тиску на учня. Ці кошти, як правило, виявляються не тільки малоефективні, але і шкідливі, оскільки не усувають реальних причин Н. А ці причини можуть бути різні; в основі Н. може лежати кілька взаємопов'язаних причин, що породжують в свою чергу вторинні порушення в навчальній діяльності.
До основних причин Н. психологи відносять, по? Перше, різного роду недоліки пізнавальної діяльності, у? Друге, недоліки в розвитку мотиваційної сфери дітей. У першому випадку утруднення в навчанні проявляються в тому, що школяр погано розуміє викладається матеріал, не здатний якісно його засвоїти, не вміє на необхідному рівні здійснювати навчальні дії. Серед конкретних психологічних причин, що відносяться до першої групи негативних чинників, виділяються наступні: несформованість прийомів навчальної діяльності; недостатній розвиток психічних процесів (головним чином - розумової сфери). Дитина, що надійшов до школи, і зіткнувся з необхідністю виконувати нову для себе навчальну діяльність, не завжди здатний самостійно знайти правильні прийоми роботи. Будь-яка дія, яке належить освоїти в школі, може бути виконано різними способами, але не всі ці способи ефективні. Якщо не навчати дитину навичкам навчальної роботи, то він може самостійно вибрати не найправильніший і успішний спосіб письма, рахунку, заучування і т. Д. До таких малоефективним способів відноситься механічне (без логічного осмислення) заучування матеріалу, поспішне виконання вправ без попереднього засвоєння необхідних правил і т. п. Відносна легкість навчального матеріалу на початкових етапах шкільного навчання дозволяє на перших порах користуватися неефективними способами роботи без помітного відставання. При відсутності належного контролю за способами навчальної роботи відбувається закріплення нераціональних прийомів діяльності, що в міру ускладнення матеріалу неминуче призводить до ускладнень в його освоєнні. Психологічно обґрунтовані методи початкового навчання передбачають не тільки викладання школярам певних знань і умінь, а й формування власне навчальної діяльності. При явному недосконалість прийомів навчальної роботи доцільні корекційні заняття з допомогою шкільного психолога.
Недоліки психічних процесів, що лежать в основі Н. далеко не завжди пов'язані з низьким рівнем інтелекту. Найчастіше вони виступають проявом недостатньої готовності до шкільного навчання, коли дитина протягом життя до школи не пройшов певний шлях розумового розвитку, не опанував необхідними інтелектуальними навичками і вміннями. Навчання в школі вимагає від дитини вміння абстрагувати і узагальнювати. Якщо ж його мислення переважно наочне, конкретне, то виникають типові труднощі. Дитина не може відволіктися від значення слова і зосередитися на тих його властивості, які характеризують його як частину мови; йому важко знайти загальне поняття, що об'єднує кілька приватних понять; при вивченні математики виникають труднощі в підведенні завдання під загальний вигляд. Дитині важко виділити суттєві ознаки предметів і явищ, плутає їх з несуттєвими і тому не може правильно засвоїти поняття. Ще одна характерна особливість дитячого мислення - нездатність одночасно оперувати всіма умовами, необхідними для вирішення, одночасно виконати всі необхідні дії, розглянути проблемну ситуацію з різних сторін. Всі ці особливості розумової діяльності призводять до того, що навчальна робота виявляється малоефективною, породжуючи розчарування у школяра. Формується так звана інтелектуальна пасивність - відмова від активної розумової роботи. Тому особливої важливості набуває проблема підготовки до шкільного навчання, яка не вичерпується засвоєнням певних навичок, але обов'язково передбачає формування розумової діяльності, відповідає завданням навчання. В школу переважна більшість дітей приходять, сповнені ентузіазму і позитивного ставлення до майбутнього навчання. Однак відсутність помітних успіхів, а тим більше неуспішність вже в молодших класах породжують у багатьох школярів розчарування і зниження інтересу до навчання. Якщо своєчасно не надати дитині необхідної допомоги, то у нього поступово згасає віра в свої сили, і неуспішність ризикує стати хронічною. Дитині, що втрачає навчальну мотивацію, необхідно допомогти подолати формується "комплекс неуспішного".
У другій половині ХХ ст. намітилася нова тенденція в боротьбі з Н. Прозвучали резонні міркування: якщо навіть не окремі діти (яких можна було б віднести до малоздібних і погано учнів), а значне число учнів виявляються не в силах освоїти шкільну програму, то, може бути, справа не в учнях, а програмі? А програма, в свою чергу, може страждати двома принциповими недоліками: або вона надто складна і громіздка і тому непосильна звичайній дитині, або матеріал в ній представлений в такій формі і подається такими методами, які не сприяють адекватному засвоєнню, і отже - шкільної успішності. Необхідне відповідне або переглянути програму в сторону її полегшення, або перебудувати процес викладання.
Перший варіант надзвичайно спокусливий в своїй простоті. Настільки спокусливий, що до цього дня в нашій країні лунають наполегливі заклики дітей не перевантажувати і відмовитися від напічківанія їх марними знаннями. При цьому пропонується взяти за зразок зарубіжну школу, в першу чергу американську, в якій повне благополуччя нібито вже давно досягнуто за рахунок максимальної гуманізації (фактично - профанації) процесу навчання. Справедливості заради варто відзначити, що неуспішність таким радикальним способом дійсно можна звести нанівець. Якщо не навантажувати учня непосильними йому завданнями, тоді і двійку ставити не буде за що.
Втім, розсудливими вченими і педагогами пропонується і інший підхід - розробка таких методів і форм викладання, які максимально сприяють засвоєнню навчального матеріалу і дозволяють навіть малоздібних учням досягати в навчанні відомих успіхів.
Численні спроби вдосконалення процесу навчання зроблені і в нашій країні. До них слід віднести розробки всіляких форм так званого розвивального навчання, в рамках яких, за твердженням їхніх творців, освоєння навчального матеріалу протікає настільки успішно, що практично зводить нанівець неуспішність. Слід, однак, відзначити, що практичне втілення різних варіантів такого підходу змушує трохи вгамувати оптимізм - реальні результати, хоча і досить вражаючі в ряді конкретних випадків, ще далекі від того ідеалу, який проголошений теоретиками розвиваючого навчання. Правильніше в даному випадку говорити і наміченої тенденції, практичного втілення якої належить приділити ще багато творчих зусиль.